Г.С. Николаенко
Средняя общеобразовательная школа № 43 имени Героя Советского Союза С.Г. Соболева, станица Северская, Краснодарский край, Россия, galina01-74@mail.ru

Текст статьи

Стремительно изменяющаяся социальная, экономическая и политическая ситуация, характерная для сегодняшнего этапа развития российского общества, ставит современного человека перед необходимостью быстро реагировать и адаптироваться к новым условиям. Сегодня в российском государстве сформированы общественные институты, которые предполагают способность гражданина обоснованно и ответственно определять стратегии своего социального поведения. С данным социальным заказом вступает в противоречие традиционная практика воспитания, организованная по принципу единообразия, минимальной социальной активности учеников и свободы выбора всеми субъектами образовательного процесса целей, ценностей, методов и форм образования.

Анализ образовательной ситуации показывает, что, несмотря на рекомендации государственного уровня, концепция индивидуализации образования до сих пор не нашла собственной смысловой ниши и практики воплощения в сфере воспитательной деятельности. Как отмечает М.А. Кунаш [1], под индивидуализацией образовательного процесса многие представители администрации образовательных организаций понимают в лучшем случае профильную и уровневую дифференциацию учебно-воспитательного процесса. Организация педагогами индивидуализации обучения и воспитания ограничивается отбором методов преподавания, учебной литературы и пособий, определением содержания факультативных занятий, кружков, спецкурсов. При этом обучающимся предоставляется возможность выбора только профиля класса, направленности дополнительных занятий, что они делают зачастую спонтанно. В то же время обучение процессу осознанного выбора, подготовка обучающихся к самоопределению остаются вне сферы внимания большинства педагогов.

В создавшейся ситуации как никогда обостряются противоречия между:

– потребностью современного российского общества в ответственных, социально значимых поступках граждан и практикой воспитания, слабо ориентированной на развитие у них способности к анализу и прогнозированию последствий выбора собственной программы жизнедеятельности;

– необходимостью для растущего человека совершать осознанный выбор целей, содержания, методов, форм, критериев деятельности и недостатком воспитательных условий для приобретения соответствующего опыта;

– объективным единством влияния основного и дополнительного образования на духовно-нравственное развитие растущего человека и фрагментарностью их реального взаимодействия в воспитательном процессе;

– потенциальными педагогическими возможностями социума и недостаточным уровнем сотрудничества его представителей с образовательными организациями.

Данные противоречия могут быть разрешены посредством организации педагогического сопровождения, основанного на парадигме гуманистического образования, концепции индивидуализации образования, принципах уважения прав и свобод растущего человека, отношений заботы и поддержки педагогов и обучающихся [2, с. 19].

Мы полагаем, что в этом плане эффективными средствами являются педагогические ситуации совместного с обучающимися планирования программы их деятельности, направленной на развитие и самоактуализацию через создание и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов внеучебной деятельности [3]. Представим опыт их системной реализации в МБОУ СОШ № 43 станицы Северской муниципального образования Северский район имени Героя Советского Союза С.Г. Соболева.

Опираясь на современные педагогические исследования, мы определяем индивидуальный образовательный маршрут внеучебной деятельности (далее – ИОМ ВД) как персональный путь развития личности и реализации личностного интеллектуального, эмоционально-волевого, творческого, деятельностного, духовно-нравственного потенциала обучающегося в образовательном процессе в соответствии с личностными предпочтениями и потребностями обучающегося, основанный на принципах свободы выбора, самодвижения, саморазвития, сотрудничества и педагогической поддержки со стороны педагога [4, с. 52].

Система ИОМ ВД, фиксирующих разнонаправленные векторы деятельности учащихся, является инструментом управления воспитательным пространством школы, которое в свою очередь является фактором и условием их создания [5]. Полем построения индивидуального образовательного маршрута является событийная карта возможностей воспитательного пространства, которую мы трактуем как вариативную систему векторов индивидуальных образовательных маршрутов внеучебной деятельности, обладающую необходимыми условиями и возможностями для самостоятельного и индивидуального выбора обучающимся собственного персонально-событийного пути.

В нашей школе карта возможностей воспитательного пространства включает в себя комплекс устойчивых ученических объединений и кружков. План их работы согласуется с планом воспитательной работы школы и включает в себя события, не только объединяющие различные области воспитательного пространства, но и позволяющие обучающимся попробовать себя в различных видах деятельности и в различных социальных ролях. Таким образом, осознанный выбор вектора ИОМ ВД даёт возможность каждому обучающемуся реализовать свои ожидания во всех областях воспитательного пространства школы.

Построение индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности обучающихся состоит из нескольких этапов [6].

Проективно-ориентационный этап. Важную роль на данном этапе играет организатор воспитательной работы, педагог-тьютор, функция которого заключается в проведении психолого-педагогической диагностики, направленной на формирование потребностно-мотивационной сферы ребёнка. Обучающийся определяет вектор своего индивидуального образовательного маршрута, направление своей деятельности, наполняет аксиологическим содержанием события маршрута. Построение ИОМ ВД осуществляется в следующей последовательности: 1) диагностика уровня развития способностей обучающегося и степени его одарённости; 2) определение целей и задач индивидуального образовательного маршрута; 3) определение времени, необходимого на освоение дополнительной образовательной программы; 4) определение роли родителей в реализации ИОМ; 5) разработка тематического плана, определение содержания формы занятий, приёмов и методов, формы подведения итогов; 6) выбор дополнительных специалистов для сопровождения ИОМ и определение форм взаимодействия с ними; 7) определение способов оценки и самооценки достижений обучающегося на каждом этапе ИОМ.  

Событийно-деятельностный этап. На данном этапе обучающийся реализует разработанный индивидуальный образовательный маршрут, при этом ему предоставляется возможность расширения его рамок, выход за пределы класса, школы. Одним из важнейших показателей эффективности применения ИОМ ВД является достижение запланированных педагогом личностных и метапредметных образовательных результатов, в частности сформированность универсальных учебных действий. В качестве инструмента их оценки и основы построения рекомендаций может служить технологическая карта их формирования [7, с. 17]. В таблице 1 представлен пример используемых нами технологических карт формирования универсальных учебных действий.

Таблица 1. Технологическая карта формирования универсальных учебных действий (3 класс)

Ценностно-рефлексивный этап. Его суть составляет проведение рефлексии и диагностики. Задача педагога, который сопровождает ИОМ ВД – помочь обучающемуся зафиксировать собственные познавательные интересы, определить образовательные предпочтения, понять, где и каким образом можно их реализовать, выстроить свою программу, свой индивидуальный образовательный маршрут [8, с. 9]. Мы используем в этих целях индивидуальную карту личностного развития ученика (табл. 2).

Таблица 2. Индивидуальная карта личностного развития ученика

Действенным средством диагностики эффективности применения индивидуального образовательного маршрута является мониторинг уровня достижения целевых ориентиров воспитания. При его организации мы придерживаемся разработанных в научной и методической литературе правил:

– вследствие отсроченности результатов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся мониторинг должен быть направлен, с одной стороны, на отслеживание процессуальной стороны жизнедеятельности сообществ школы и воспитательной деятельности педагогических работников, а с другой – на изучение индивидуальной успешности выпускников;

– при разработке и осуществлении программы мониторинга следует сочетать общие цели и задачи духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся, задаваемые ФГОС, и специфические, определяемые социальным окружением школы, традициями, укладом образовательной организации;

– комплекс мер по мониторингу должен быть ориентирован не на контроль за деятельностью педагогов, а на совершенствование их деятельности, направленной на обеспечение процессов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся;

– мониторинг должен иметь общественно-административный характер, объединяя администрацию школы, родительскую общественность, представителей различных служб (медицинского работника, педагога-психолога, социального педагога и т. п.);

– мониторинг должен содержать чрезвычайно простые, прозрачные, чётко формализованные процедуры диагностики;

– мониторинг не должен существенно увеличивать объём работы, привносить дополнительные сложности, отчётность, ухудшать ситуацию в повседневной практике педагогов, поэтому желательно его проведение в рамках традиционных оценочных процедур.

Традиционно мониторинг включает следующие элементы:

– профессиональная и общественная экспертиза планов и программ духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся и учёта специфики школы (социокультурное окружение, уклад жизни, запрос родителей и общественности, наличные ресурсы);

– периодический контроль за исполнением планов деятельности, обеспечивающей духовно-нравственное развитие, воспитание и социализацию обучающихся;

– профессиональная и общественная экспертиза отчётов об обеспечении духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся на предмет анализа и рефлексии изменений, произошедших благодаря деятельности педагогов в жизни школы, групп (коллективов), отдельных обучающихся;

– стандартные методы педагогического исследования (наблюдение, изучение и анализ педагогической документации, продуктов детской деятельности, беседа, интервью, опрос, анкетирование и т. п.);

– диагностические методики (диагностика вербальной креативности (тест Медника), методика П. Торренса, САТ и т. д.).

Действенным инструментом оценивания эффектов применения ИОМ ВД выступает процессуальное портфолио, которое состоит из работ, которые отражают процесс достижения заявленных в начале года целей, а не только из полученных ребёнком грамот и сертификатов [9, с. 64]. Каждый элемент портфолио связан с рефлексивным осмыслением, которое осуществляется при помощи «рефлексивного журнала». Написание рефлексивного журнала даёт возможность ученикам выделить связи между приобретёнными и приобретаемыми знаниями и опытом. Это обеспечивает ретроспективную рефлексию, которая особенно важна при мониторинге результатов прошедших событий и их роли в настоящем.

Методика измерения результатов влияния индивидуальных образовательных маршрутов на духовно-нравственное развитие и самоактуализацию обучающихся с помощью рефлексивного журнала имеет ряд преимуществ: системность, эмоциональная вовлеченность, возможность мониторинга отложенных результатов, развитие ретроспективно-перспективно обусловленного целеполагания, осознанность субъектом взаимосвязи.

Задачи индивидуализации воспитательного процесса школы требуют от педагогов личностно-ориентированной позиции, особых компетенций педагогического сопровождения обучающихся, умения диагностировать трудности воспитанников и эффективно их преодолевать при помощи ИОМ ВД. Данные задачи потребовали внесения изменений в систему методической работы школы. В настоящее время продолжается поиск оптимальных форм и методов работы с педагогами школы, но эффективность уже показали такие формы, как школьная научно-педагогическая конференция; лекции и семинары приглашённых специалистов из вузов и Института развития образования Краснодарского края; открытые внеурочные мероприятия, содержащие опыт применения ИОМ ВД, проблемные и обучающие семинары, разработка и апробация инновационных программ, содержащих алгоритмы и протоколы работы по их реализации.

Для оценки результативности использования индивидуальных образовательных маршрутов мы использовали простую методику сравнения данных сформированности универсальных учебных действий по четырём показателям: духовно-нравственная культура, творческая активность, воспитанность и социализация. Оценивание проводится по дихотомической шкале: 1 – учащийся проявляет определённый аспект универсальных учебных действий, 0 – не проявляет или слабо проявляет. Затем вычисляется доля учащихся в группе, проявивших каждый признак в отдельности и универсальных учебных действий в целом.

Данная методика используется в школе уже третий год. Сравнение значений, полученных в экспериментальной группе, в которой используются ИО МВД, и контрольной, в которой воспитательная работа ведётся традиционными методами, показали эффективность наших нововведений. У обучающихся, реализующих индивидуальные образовательные маршруты, наблюдается форсированность формирования духовно-нравственных ценностей. При этом пик развития творческой индивидуальности приходится на обучающихся основной школы. Также наблюдается рост уровня воспитанности в среднем звене, несмотря на трудности переходного возраста.

Таким образом, наш опыт работы показал, что использование индивидуальных образовательных маршрутов внеучебной деятельности, составляемых при непосредственном участии учеников и реализуемых в дальнейшем при непосредственной педагогической поддержке тьюторов, обладает значительным потенциалом для решения широкого круга воспитательных задач.

Список литературы

1. Кунаш М.А. Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития готовности старшего подростка к профильному выбору: дис. … канд. пед. наук. Великий Новгород, 2013. 212 с.
2. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. Казань: Новый учебник, 2003. 190 с.
3. Коллектив авторов. Документы проекта: Положение о внедрении технологии «Индивидуальный маршрут внеурочной деятельности» учащихся (Об индивидуальном маршруте внеурочной деятельности) // Современные технологии управления. 2018.  № 3(87). С. 8. URL: https://sovman.ru/article/8708/.
4. Евстифеева О.В., Живолун О.Ю., Кучменко Н.Г., Сиденко А.С., Слепцо­ва В.Т. Индивидуализированный образовательный процесс в малокомплект­ной школе: эксперимент и реальность: практическое руководство. М.: Фолиум, 2001. 52 c.
5. Николина В.В., Смирнова А.И., Фролова С.В. Педагогическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности по формированию духовно-нравственных ценностей у будущих учителей // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19735.
6. Фролова С.В., Какорина Н.В., Королева А.С., Кузнецова Н.А. Проектирование индивидуального образовательного маршрута в воспитательном пространстве образовательной организации // Современные проблемы науки и образования. № 4. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24923.&ysclid=ldu4jplx2x543370399.
7. Сальникова С.В., Ткаченко М.О. Уровень сформированности универсальных учебных действий у первоклассников: стартовая диагностика // Эксперимент и инновация в школе. 2012. № 2. С. 16–22.
8. Будаева Н.А. Разработка и оформление индивидуального образовательного маршрута. Методическое пособие. Усть-Кут: МОУ ДОД ДЮЦ УКМО, 2015. 64 с.
9. Мишакина Т.Л., Шестырева Н.П., Андрюхина И.Н. Портфолио учащегося средней школы. М.: Ювента, 2012. 64 с.
10. Чмырева М.Н. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений // Вестник Московского института государственного управления и права. 2015. № 10. С. 243–245.