А.С. Коваленко
Дальневосточный федеральный университет, Владивосток, Россия, alenakovalenkorus@gmail.com

Аннотация

Статья посвящена проблеме профессиональных дефицитов преподавателя иностранного языка в сфере олимпиадной подготовки учащихся. Цель работы заключается в систематизации и классификации этих дефицитов на основе анализа нормативных документов Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку и профильных научных исследований. Методологическую основу исследования составило сопоставление квалификационных требований, вытекающих из регламента и содержания олимпиадных состязаний, с эмпирически установленными затруднениями педагогов. По результатам анализа разработана четырёхкомпонентная типология дефицитов, которая включает предметно-содержательный, методико-технологический, тьюторско-диагностический и рефлексивно-исследовательский компоненты. Показано, что данные дефициты носят системный характер и обусловлены отсутствием специальной подготовки к олимпиадному формату в системе высшего педагогического образования. Полученные результаты могут быть использованы при разработке программ повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

Ключевые слова

профессиональные дефициты, всероссийская олимпиада школьников, профессиональные компетенции, преподаватель иностранного языка, повышение квалификации

Для цитирования

Коваленко А.С. Дефициты профессиональных компетенций преподавателей иностранного языка в подготовке учащихся к олимпиадам: опыт систематизации // Педагогическая перспектива. 2026. № 3(23). С. 43–50.
https://doi.org/10.55523/27822559_2026_3(23)_43

Информация об авторах

Алёна Сергеевна Коваленко – доцент Академического департамента английского языка, Восточный Институт Дальневосточного федерального университета.

Текст статьи

Олимпиадное движение по иностранным языкам представляет собой устойчивую многоуровневую педагогическую систему, которая объединяет интеллектуальные состязания с преобладанием творческих заданий и выигрышно отличается от эпизодической внеурочной активности [1]. В отличие от разовых конкурсов, это движение формирует непрерывную вертикаль от школьного до заключительного этапа и обеспечивает систематическое педагогическое сопровождение обучающихся в течение нескольких лет. Масштабность соревнования подтверждается статистическими данными: так, на школьном этапе Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку в 2024/2025 учебном году приняло участие более 1,5 млн обучающихся, вследствие чего учебный предмет занял четвёртое место по общему числу участников [2]. Высокие количественные показатели изменяют характер олимпиадной подготовки, переводя её из факультативной задачи отдельных педагогов-энтузиастов в системообразующий компонент профессиональной деятельности большинства учителей иностранного языка.

Столь серьёзный общественный запрос предъявляет к преподавателю требования, выходящие за рамки традиционной урочной методики. Однако программы высшего педагогического образования не предусматривают целенаправленного обучения олимпиадному формату. Как отмечает А.П. Гулов [3], на фоне масштабного развития олимпиадного движения студенты педагогических вузов не получают в период обучения необходимых дидактических знаний и остаются не готовыми к подготовке школьников к состязаниям. Кроме того, дополнительным негативным фактором выступает отсутствие централизованных программ повышения квалификации с привлечением членов Центральной предметно-методической комиссии. Этот дефицит приводит к несоответствию между текущей квалификацией педагога и реальными профессиональными задачами. Схожая ситуация отмечается и в международной практике: так, систематический обзор Дж. Тауненд, Дж. Джолли и А. Чью [4] показывает, что большинство учителей не проходят подготовку по работе с одарёнными детьми в школах; по этой причине непрерывное обучение педагогов становится жизненно важным условием качественного сопровождения таких учащихся.

В рамках данной работы проводится систематизация и классификация типовых профессиональных дефицитов преподавателя иностранного языка при подготовке учащихся к олимпиадам. Под профессиональным дефицитом понимается несоответствие между требованиями олимпиадного формата и фактическими компетенциями педагога, выявляемое на основе анализа процедур и содержания самих олимпиадных состязаний. Рабочая гипотеза исследования основана на предположении, что выявленные профессиональные дефициты носят системный характер и обусловлены спецификой организации современного педагогического образования. В этом контексте олимпиадный формат выступает средством диагностики и развития профессиональных компетенций педагога, а не самостоятельным объектом методики.

В современных научных работах дефициты профессиональных компетенций преподавателей определяются как естественный элемент профессионального роста, а не как частная проблема квалификации [5; 6; 7 и др.]. Т.И. Пуденко [5] в модели профессионального роста выделяет дефициты владения стандартными компетенциями и дефициты инновационных компетенций, которые возникают при освоении новых педагогических практик. Подготовка школьников к олимпиадам по иностранному языку относится к категории таких инновационных задач, поскольку данный вид деятельности не регламентирован отдельным профессиональным стандартом и отсутствует в программах вузовского образования. Именно поэтому его освоение закономерно порождает профессиональные дефициты второго типа, которые не свидетельствуют о низкой квалификации педагога, а определяют зону его ближайшего профессионального развития.

Отсутствие утверждённого профессионального стандарта преподавателя по олимпиадной подготовке обусловливает необходимость моделирования квалификационного профиля преподавателя с опорой на содержание и регламент проведения олимпиады. Согласно методическим рекомендациям Центральной предметно-методической комиссии [8], олимпиада по английскому языку состоит из ряда конкурсов, проверяющих понимание устной речи на слух (Listening) и письменной речи (Reading), лексико-грамматический тест (Use of English), письмо (Writing) и устную речь (Speaking). Уровень сложности данных заданий соотносится со шкалой CEFR (для старшей возрастной группы – уровни B1–B2 и выше). Олимпиадные задания имеют проблемно-поисковый характер, помогают выявлять творческий потенциал учащихся и не дублируют формат государственной итоговой аттестации.

Важно отметить, что сложность олимпиадных заданий определяет требования к уровню языковой подготовки преподавателя. Как отмечает А.П. Гулов [9], государственная итоговая аттестация ориентирована на владение обучающимися уровня B2, тогда как успешное участие в региональном этапе ВсОШ требует уровня C1, а задания заключительного этапа соответствуют уровню C1+ или достигают C2. Сходство олимпиадных заданий с международными экзаменами требует от преподавателя владения английским языком на уровне C2. Таким образом, квалификационные требования к преподавателю существенно превосходят рамки базовой школьной методики, что указывает на недостаточность стандартной вузовской подготовки для решения подобных задач.

Сопоставление разработанных требований с результатами научных работ позволило сформировать четырёхкомпонентную типологию дефицитов.

1. Предметно-содержательные дефициты. К ним относятся недостаточные языковые знания на уровнях B2 и C1, трудности в использовании аутентичной речи, а также дефицит социокультурных и страноведческих знаний, выходящих за рамки школьной программы. Результаты зарубежных исследований подтверждают, что даже опытные педагоги сталкиваются со сложностями при изучении усложнённого материала, предназначенного для наиболее способных обучающихся [4]. Специфика олимпиадного формата заключается в прямой зависимости результатов обучающегося от уровня предметной подготовки преподавателя, который не может целенаправленно вести учащегося к уровням С1–С2 без уверенного самостоятельного владения соответствующими языковыми средствами.
2. Методико-технологические дефициты. Сюда относятся трудности при составлении и анализе олимпиадных тестов, дифференциации учебных материалов по уровням сложности и отсутствие опыта применения особых методик обучения, отличных от подготовки к традиционным экзаменам. Эмпирически это подтверждает исследование А.П. Гулова [9], проведённое среди 45 преподавателей английского языка на курсах повышения квалификации. Автор зафиксировал ключевые проблемные зоны, среди которых лидируют трудности в развитии творческих способностей и функциональной грамотности учащихся (86%), а также непонимание критериев оценивания работ (77%). Немного реже педагоги отмечали дефицит информации об учебно-методическом обеспечении (37%) и сложности взаимодействия с одарёнными детьми (40%). Исследование Г. Акгюль и коллег [10] подтверждает, что педагоги реже справляются с задачами составления индивидуальных образовательных программ, выявления одарённости и внедрения различных подходов к оцениванию, чем с традиционными видами педагогической деятельности. Обозначенные дефициты доказывают, что подготовка к олимпиадам требует от педагогов качественно новых предметных и методических компетенций, выходящих за рамки традиционного школьного обучения.
3. Тьюторско-диагностические дефициты. Сюда входят трудности, связанные с выявлением талантливых обучающихся, их психологической поддержкой и выстраиванием индивидуальных образовательных траекторий. Г. Акгюль с соавторами [10] отмечает, что умение распознавать одарённых школьников является одной из наименее освоенных областей в практике учителей. Согласно эмпирическим данным, около 40% практикующих педагогов испытывают сложности в процессе взаимодействия с одарёнными детьми. Среди ключевых факторов, осложняющих методическую деятельность, выделяются поведенческие особенности учащихся, их повышенная тревожность и высокая скорость усвоения материала. Подобная специфика неизбежно порождает дополнительные организационные трудности в рамках учебного процесса. Систематический обзор [4] подтверждает, что для организации качественного сопровождения таких детей преподавателям необходимо непрерывное профессиональное развитие, включающее программы наставничества. Тем самым диагностический дефицит преподавателя напрямую влияет на начальный этап выявления талантов, поскольку нераспознанная одарённость не получает персонализированного развития.
4. Рефлексивно-исследовательские дефициты. Эти проблемы обусловлены недостаточным развитием навыков самоанализа олимпиадной практики, обобщения её результатов и трансляции полученного опыта. Современные исследования методической рефлексии показывают, что профессиональная деятельность многих преподавателей иностранного языка строится на интуитивной основе. Недостаточное развитие навыков самоанализа и оценки собственного поведения на уроке сдерживает рост педагога [7]. В рамках интегративно-рефлексивного подхода Е.Н. Солова [11] определяет рефлексию как ключевой инструмент улучшения профессионального обучения преподавателя иностранного языка, что позволяет считать этот компонент главным связующим звеном во всей структуре дефицитов. Рефлексивная компетенция способствует систематизации разрозненного олимпиадного опыта в устойчивую методику, позволяя преподавателю самостоятельно восполнять остальные три группы дефицитов.

Эмпирические исследования наглядно демонстрируют выраженность профессиональных затруднений у преподавателей иностранного языка, вовлечённых в подготовку учащихся к олимпиадам высокого уровня. В исследовании А.П. Гулова [9] 47% учителей английского языка совершили ошибки при выполнении тестовых заданий формата C2 (по формату Кембриджского экзамена). Характерно, что лишь треть участников данного опроса признала недостаточную языковую подготовку личной практической проблемой. Выявленное расхождение между объективными результатами тестирования и субъективным восприятием собственных компетенций указывает на одновременное присутствие предметных дефицитов и несформированность навыков глубокой профессиональной рефлексии.

Таким образом, выявленные дефициты имеют не индивидуальную, а системную природу. Они воспроизводятся из-за отсутствия специального обучения олимпиадному формату в университетах, поэтому их необходимо восполнять в системе дополнительного профессионального образования. Для наглядного представления взаимосвязи между компонентами олимпиадного формата и выявленными профессиональными дефицитами преподавателя иностранного языка результаты анализа представлены в таблице.

Таблица. Сопоставление компонентов олимпиадной подготовки профессиональных дефицитов преподавателя иностранного языка

Обобщённые результаты анализа свидетельствуют о взаимосвязи между спецификой компонентов олимпиадного формата и характером выявленных профессиональных дефицитов преподавателей иностранного языка, что обосновывает необходимость разработки адресных программ повышения квалификации. Это позволяет не только зафиксировать типичные затруднения педагогов, но и определить конкретное содержательное наполнение для будущих учебных модулей. Каждому компоненту олимпиадного формата сопоставляется диагностируемый дефицит, определяющий измеримый результат обучения.

Проведённая систематизация показывает, что профессиональные дефициты преподавателя иностранного языка в сфере олимпиадной подготовки объединяют предметно-содержательный, методико-технологический, тьюторско-диагностический и рефлексивно-исследовательский компоненты. Основной причиной их появления выступает несоответствие между квалификационными требованиями олимпиадного формата и содержанием базовой педагогической подготовки. Разработанная типология может стать основой при проектировании программ повышения квалификации.

Полученные выводы подтверждают необходимость систематического повышения квалификации преподавателей по направлениям олимпиадной дидактики и предметного содержания с привлечением экспертов жюри и авторов олимпиадных заданий, а также создания специализированных учебных курсов на педагогических кафедрах вузов. В системе подготовки к государственной итоговой аттестации подобные механизмы уже функционируют, что подтверждается практикой тестирования педагогов на готовность к преподаванию курса единого государственного экзамена. Применительно к олимпиадному движению аналогичные инструменты контроля и методической поддержки ещё не разработаны. Предложенная типология позволяет определить содержательные компоненты для создания соответствующих образовательных программ.

Список литературы

1. Гулов А.П, Касаткин П.И. Олимпиадное движение в отечественной системе образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2024. № 5(235). С. 25–34. https://doi.org/10.23951/1609-624X-2024-5-25-34
2. Итоги всероссийской олимпиады школьников в 2024/25 учебном году: статистические данные. М.: Институт содержания и методов обучения имени В.С. Леднева, 2025. 40 с.
3. Гулов А.П. Пути реформирования Всероссийской олимпиады школьников // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2023. № 1. С. 15–28. https://doi.org/10.18384/2310-7219-2023-1-15-28
4. Townend G., Jolly J. L., Chew A. Professional development in gifted education: A systematic literature review. Australian Journal of Teacher Education. 2024; 49(6): 76–104.
5. Мулюкова В.А. Компетентностная модель современного педагога как основа непрерывного повышения профессионального мастерства // Педагогическая перспектива. 2022. № 3(7). С. 11–18. https://doi.org/10.55523/27822559_2022_3(7)_11
6. Пуденко Т.И. Концептуальные основы модели профессионального роста педагогических работников на основе оценки уровня владения профессиональными компетенциями // Управление образованием: теория и практика. 2019. № 4(36). С. 4–13.
7. Гуреева А.В., Хитрова И.В. Методическая рефлексия в профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка // Преподаватель XXI век. 2024. № 3-1. С. 39–49. https://doi.org/10.31862/2073-9613-2024-3-39-49
8. Методические рекомендации по проведению школьного и муниципального этапов всероссийской олимпиады школьников по английскому языку в 2025/26 учебном году: утв. на заседании центральной предметно-методической комиссии всероссийской олимпиады школьников по английскому языку 04.06.2025 г. (Протокол № 1/25) // Всероссийская олимпиада школьников: сайт. URL: https://clck.ru/3VCCyf (дата обращения: 29.06.2026).
9. Гулов А.П. Повышение квалификации учителей в олимпиадном движении // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2023. № 3(40). С. 139–145. https://doi.org/10.36809/2309-9380-2023-40-139-145
10. Akgül G., Erten Tatlı C., Akçabozan Kayabol N.B. Examining Teachers’ Needs, Competencies, and Knowledge in Gifted Education for Professional Learning. Journal of Advanced Academics. 20245 36: 240–264. https://doi.org/10.1177/1932202X24130451410.1177/1932202X241304514
11. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: монография. М.: Изд-во Глосса-Пресс, 2004. 336 с.