И.В. Груздова¹, Т.В. Белозерцева^{2
 1, 2} Тольяттинский государственный университет, Тольятти, Россия
¹ gruzdovaiv@mail.ru
² 438993@mail.ru

Аннотация

В статье обосновывается необходимость целенаправленного развития эмоционального интеллекта будущих педагогов как профессионально значимой интегративной компетенции, обеспечивающей эффективность педагогического общения, саморегуляцию в стрессовых ситуациях и профилактику эмоционального выгорания. На основе анализа отечественных психологических подходов и современных моделей эмоционального интеллекта выделен функциональный инвариант, релевантный для педагогической деятельности, включающий распознавание и понимание эмоций, саморегуляцию, эмпатию и коммуникативные навыки. Выявлены типичные дефициты вузовской подготовки (содержательная фрагментарность, преобладание теории над практикой, отсутствие единых критериев оценки, слабая связь с педагогической практикой). В качестве решения предложен практико-ориентированный модуль развития эмоционального интеллекта, включающий четыре последовательных блока, реализуемых на материале педагогических кейсов и ролевых проб. Модуль направлен на формирование у студентов способности к эмоционально-смысловой регуляции профессионального поведения в реальных образовательных ситуациях. Представлены критерии и индикаторы оценки результатов освоения модуля.

Ключевые слова

эмоциональный интеллект, будущий педагог, педагогический вуз, саморегуляция, эмпатия, педагогическое общение, практико-ориентированный модуль

Для цитирования

Груздова И.В., Белозерцева Т.В. Эмоциональный интеллект будущего педагога: проектирование практико-ориентированного модуля развития // Педагогическая перспектива. 2026. № 2(22). С. 56–66.
https://doi.org/10.55523/27822559_2026_2(22)_56

Информация об авторах

Инна Викторовна Груздова – кандидат педагогических наук, доцент, Почётный работник высшего образования, доцент кафедры «Педагогика и психология», Тольяттинского государственного университета.
Татьяна Васильевна Белозерцева – магистрант Гуманитарно- педагогического института Тольяттинского государственного университета.

Текст статьи

В структуре подготовки будущего педагога всё заметнее становится запрос не только на предметно-методическую, но и на эмоционально-регуляторную готовность к профессии. В условиях роста эмоциональной нагрузки и конфликтности образовательного общения эмоциональный интеллект рассматривается как условие профессиональной устойчивости педагога и значимый фактор профилактики эмоционального выгорания [1].

Педагогическая деятельность относится к числу профессиональных практик, в которых эмоциональная регуляция не просто сопровождает действие, а входит в его структуру. Педагог не только передаёт содержание, но и одновременно управляет взаимодействием, мотивирует, удерживает границы, снижает напряжение и поддерживает рабочую атмосферу. Именно в условиях высокой неопределённости обостряется расхождение между декларативным знанием профессиональных норм и реальными способами их реализации в поведении. Эмоциональный интеллект также рассматривается как фактор, связанный с результативностью образовательного процесса, включая академическую успешность обучающихся [2].

В логике данной статьи эмоциональный интеллект рассматривается как способность распознавать и интерпретировать эмоциональные состояния, регулировать собственные реакции и выстраивать эмпатичное коммуникативное взаимодействие, обеспечивающее выбор адекватного профессионального педагогического действия. Согласно позиции И.Н. Андреевой, эмоциональный интеллект целесообразно рассматривать как многокомпонентное образование, включающее когнитивные и регуляторные аспекты [3]. Для педагога это связано с управлением общением, профилактикой эскалации конфликтов и поддержанием рабочей атмосферы в группе обучающихся.

Современные исследования подчёркивают профессиональную значимость эмоционального интеллекта педагога, его роль в профессиональном развитии и возможность целенаправленного развития в специально организованных образовательных условиях, в том числе в рамках программ профессиональной подготовки и дополнительного профессионального образования [4].

В педагогическом образовании развитие эмоционального интеллекта чаще всего организовано фрагментарно и потому не складывается в целостный профессиональный навык. Как показывают исследования Е.К. Голубевой и Е.А. Дубицкой, формирование эмоционального интеллекта студентов предполагает специально организованные условия и программы сопровождения, без которых развитие соответствующих умений остаётся недостаточно результативным [5].

Противоречие, лежащее в основе исследуемой проблемы, состоит в несоответствии между признанной профессиональной значимостью эмоционального интеллекта будущего педагога и недостаточной методической обеспеченностью его целенаправленного формирования в условиях вузовской подготовки. Данное противоречие соотносится с выводами исследований, посвящённых профессиональной подготовке педагогических кадров, в которых обосновывается необходимость разработки теоретических основ и соответствующих моделей построения педагогического процесса, ориентированного на формирование эмоционального интеллекта и включающих этапность, содержание, педагогические условия подготовки [6].

Цель статьи – конкретизировать содержание понятия «эмоциональный интеллект будущего педагога», выявить дефициты несистемного развития эмоционального интеллекта в высшем педагогическом образовании и предложить пути решения посредством разработки практико-ориентированного модуля обучения.

Отечественная психологическая традиция позволяет рассматривать эмоции не как фон поведения, а как один из механизмов его регуляции. Это позволяет обосновать эмоциональный интеллект будущего педагога как компонент профессиональной регуляции, а не как набор «личностных черт».

Л.С. Выготский [7] связывал эмоциональную сферу с переживанием как единицей анализа связи личности и среды, подчёркивая, что именно через переживание внешняя ситуация приобретает для человека личностный смысл. Для педагогической деятельности это означает, что поведение обучающихся и реакции педагога всегда опосредованы личностным смыслом ситуации.

В деятельностном подходе А.Н. Леонтьева [8] эмоции соотносятся с мотивами и целями деятельности и отражают отношение субъекта к её ходу и результату. В педагогической работе это проявляется в необходимости регулировать собственные действия в процессе общения и решения учебных задач. С.Л. Рубинштейн [9], подчёркивая единство сознания и деятельности, рассматривал эмоции и волю как элементы внутренней регуляции, обеспечивающие устойчивость поведения в сложных ситуациях.

Следовательно, отечественная психологическая традиция задаёт методологические основания, в пределах которых эмоциональный интеллект педагога рассматривается как способность управлять эмоционально-смысловой регуляцией профессионального поведения. В этой логике эмоциональный интеллект следует понимать не как внешнее дополнение к набору профессиональных компетенций, а как внутренний механизм регуляции педагогического действия в эмоционально наполненных ситуациях.

Современные подходы к эмоциональному интеллекту различаются по модели объяснения, но сходятся в признании его значимости для профессионального действия. Как показывает Т.В. Корнилова, в исследованиях эмоционального интеллекта выделяются две основные линии ˗ его понимание как способности и как личностной черты [10]. В модели способностей J.D. Mayer, P. Salovey и D.R. Caruso [11] эмоциональный интеллект понимается как способность к переработке эмоциональной информации, тогда как в модели R. Bar-On [12] в его структуру включаются также личностные и социальные характеристики.

Для подготовки будущих педагогов принципиально важно выделить те компоненты эмоционального интеллекта, которые поддаются развитию, диагностируются и проявляются непосредственно в педагогических ситуациях.

В этой связи значим не весь спектр трактовок эмоционального интеллекта, а функционально релевантный для педагогического образования инвариант, допускающий включение в образовательный процесс и оценку в профессиональной пробе. В качестве рабочего основания выделяются следующие компоненты: распознавание эмоций, понимание эмоций и причин поведения, саморегуляция, эмпатия и коммуникативные навыки. Такой подход согласуется с позицией И.Н. Андреевой [3], а также Э.Л. Носенко и Н.В. Ковриги [13], рассматривающих эмоциональный интеллект как многокомпонентное образование. Выделение такого инварианта снижает риск «размывания» эмоционального интеллекта до перечня желательных личностных качеств и делает возможным проектирование модуля с измеримым результатом.

В дальнейшем под эмоциональным интеллектом будущего педагога понимается интегративная компетенция, объединяющая указанные компоненты и обеспечивающая профессионально продуктивное взаимодействие. В таблице 1 представлены компоненты эмоционального интеллекта будущего педагога и примеры их проявления в педагогических ситуациях.

Таблица 1. Компоненты эмоционального интеллекта будущего педагога и их проявления

В этой логике эмоциональный интеллект выступает как профессиональная компетентность, поддерживающая качество педагогического общения и устойчивость педагога к эмоциональным нагрузкам [1]. Возможность его целенаправленного развития показана и в специально организованных образовательных условиях [4].

Ключевые ситуации, в которых эмоциональный интеллект проявляется наиболее явно, включают управление классом, предоставление оценочной обратной связи, урегулирование конфликтов, взаимодействие с родителями, а также самоподдержку при высокой нагрузке. Значимость понимания эмоций для социальной самореализации обучающейся молодёжи показана в исследовании Ю.В. Обуховой и Е.Ф. Бороховского [14], что позволяет рассматривать данный компонент как значимый и для профессионального становления будущего педагога.

Распознавание эмоций означает своевременное замечание собственных реакций и эмоциональных состояний учащихся, что снижает риск эскалации напряжения. Понимание эмоций связано с интерпретацией причин поведения и дифференциацией эмоциональных состояний (например, тревоги, стыда, агрессии), что помогает выбирать адекватные педагогические воздействия.

Саморегуляция обеспечивает удержание профессиональной позиции и снижение реактивности в ситуациях оценивания, конфликта и высокой нагрузки. Эмпатия и коммуникация выступают инструментами установления контакта, постановки границ и деэскалации; особое значение имеет взаимодействие с родителями как зона повышенной эмоциональной ответственности. При этом уровень развития эмоционального интеллекта и стрессоустойчивости выступает важным фактором профессионального благополучия педагога и снижения риска эмоционального выгорания. Специфика профессиональной деятельности педагога (в частности, школьного учителя) задаёт требования к системному развитию эмоционального интеллекта в вузе и к оценке переноса сформированных навыков в педагогическую практику.

Таким образом, выделенные компоненты эмоционального интеллекта и ситуации их проявления в педагогической деятельности задают требования к содержанию и организации вузовской подготовки, что позволяет перейти к анализу типичных дефицитов существующих практик.

Ключевая трудность вузовской подготовки будущих педагогов связана не столько с отсутствием интереса к эмоциональному интеллекту, сколько с отсутствием целостного образовательного контура его формирования. Отдельные содержательные элементы могут присутствовать в дисциплинах и практике, однако без общей логики, критериев результата и специально организованной профессиональной пробы они не складываются в устойчивую компетентность. В результате осознание эмоционального состояния не переходит в осмысленный выбор педагогического действия в условиях неопределённости, а эмоциональный интеллект не становится устойчивым механизмом профессионального педагогического поведения.

Выявленные дефициты целесообразно рассматривать как три взаимосвязанные группы: содержательные, организационно-методические и оценочные. К содержательным дефицитам относятся фрагментарность тематических элементов, отсутствие целостной модели результата и чётко очерченного инварианта компонентов эмоционального интеллекта будущих педагогов. Необходимость целенаправленной развивающей работы с содержательными характеристиками эмоционального интеллекта студентов показана в исследовании И.С. Морозовой и А.Е. Каргиной [15].

К организационно-методическим дефицитам отнесены преобладание теоретизации над тренировкой, слабая связь с педагогической практикой и рефлексией, дефицит отработки саморегуляции в стресс-сценариях и коммуникативных инструментов деэскалации.

К оценочным относится недостаточная операционализация результата, отсутствие единых критериев его фиксации и диагностического контура «до и после». Сочетание этих дефицитов делает развитие эмоционального интеллекта в вузе несистемным и существенно снижает перенос формируемых навыков в педагогическую практику.

В качестве ответа на выявленные дефициты предлагается практико-ориентированный модуль, в котором каждый содержательный блок соотнесён с определённой группой дефицитов и сопровождается чёткими критериями и индикаторами оценки результата. Это позволяет рассматривать модуль как инструмент целенаправленного устранения содержательных, организационно-методических и оценочных разрывов в развитии эмоционального интеллекта будущих педагогов.

В содержании таблицы 2 представлена связь выявленных дефицитов подготовки с элементами проектируемого модуля и индикаторами результата.

Таблица 2. Дефициты подготовки и элементы модуля, которые их закрывают

В контексте настоящего исследования под модулем обучения будущих педагогов понимается логически завершённая единица образовательной программы педагогического вуза, ориентированная на формирование функционально связанной группы профессионально значимых компетенций и включающая взаимосвязанные цели, содержание, формы организации деятельности студентов и средства оценки результатов.

Проектируемый образовательный модуль, нацеленный на развитие эмоционального интеллекта, рассматривается как структурный элемент основной образовательной программы подготовки будущих педагогов. В учебном плане он может быть представлен в форме самостоятельной дисциплины (модуля) или в виде модульного блока, интегрированного в содержание уже существующих психолого-педагогических дисциплин и производственных практик.

Опора на деятельностный подход (А.Н. Леонтьев) и понимание переживания как единицы анализа связи личности и среды (Л.С. Выготский) позволяют рассматривать образовательный модуль развития эмоционального интеллекта будущих педагогов как последовательность реализации профессиональных действий и решений в ситуациях, релевантных цели и задачам развития. В этой логике модуль предполагает решение практических задач в эмоционально насыщенных ситуациях образовательного взаимодействия, в рамках которых обучающиеся не только осваивают способы педагогического действия, но и рефлексируют собственные переживания и переживания участников взаимодействия. Такой подход позволяет рассматривать каждую пробу как единицу учебно-профессионального опыта, в которой органично сопрягаются внешние условия педагогической задачи и внутренние эмоционально-смысловые процессы будущего педагога, обеспечивая тем самым развёрнутое формирование его эмоционального интеллекта в контексте реальных (или приближённых к реальным) профессиональных ситуаций.

Модуль обладает внутренней целостностью (единая цель и набор задач), опирается на типовые профессиональные ситуации и завершается циклами диагностики и рефлексии, что позволяет фиксировать изменения уровня сформированности целевых компетенций в динамике. В отличие от отдельной темы дисциплины, модуль обеспечивает не только усвоение теоретического материала, но и отработку конкретных способов профессионального действия в условиях, моделирующих реальные педагогические ситуации.

Проектируемый модуль задаётся двумя ключевыми основаниями – профессиональной релевантностью и измеримостью результатов. Соотнесение модульной организации с профессиональными задачами и диагностическим контуром оценки согласуется с исследованиями, в которых развитие эмоционального интеллекта педагога рассматривается как предмет специально организованной программы [4; 6], а также с данными систематического обзора, подтверждающего эффективность программ развития эмоционального интеллекта у педагогов [16; 17]. Профессиональная релевантность обеспечивается за счёт обучения на материале типовых педагогических ситуаций, моделирующих реальные контексты профессиональной деятельности будущего педагога. Измеримость результата достигается путём разработки и применения чётких, наблюдаемых индикаторов сформированности целевых компетенций, позволяющих объективно фиксировать динамику развития эмоционального интеллекта в ходе освоения модуля.

Исходя из этого подхода, практико-ориентированный модуль развития эмоционального интеллекта будущего педагога определяется как специально сконструированная часть образовательной программы, направленная на поэтапное формирование компонентов эмоционального интеллекта (распознавание и понимание эмоций, саморегуляция, эмпатия и коммуникативные навыки) в логике профессионально значимых ситуаций. Развитие эмоционального интеллекта в образовательном процессе предполагает целенаправленную организацию условий и форм работы со студентами, обеспечивающих формирование его содержательных характеристик [15; 18]. Структурным ядром модуля выступает работа с педагогическими кейсами и ролевыми пробами, в ходе которых студенты осваивают и апробируют способы эмоционально-осмысленной регуляции поведения в учебно-воспитательном процессе.

Цель модуля – сформировать у будущего педагога эмоциональный интеллект как интегративную профессиональную компетентность, обеспечивающую распознавание и интерпретацию эмоциональных состояний участников образовательного процесса, управление собственными реакциями в стрессовых и конфликтных ситуациях, а также выстраивание эмпатичного и градиентного по степени вовлечённости педагогического взаимодействия.

Структура модуля включает четыре содержательных блока, выстроенных по принципу наращивания регуляторной сложности: от распознавания эмоциональных состояний – к их интерпретации, далее – к саморегуляции в условиях напряжения и, наконец, к коммуникативному действию в профессиональном общении и взаимодействии с субъектами образовательного процесса.

Блок 1. Распознавание эмоций у себя и у других: развитие эмоционального словаря, фиксация телесных и поведенческих маркеров, тренировка наблюдения без оценочных интерпретаций (на примере педагогических кейсов).

Блок 2. Понимание эмоций и причин поведения: работа со связкой «ситуация – интерпретация – эмоция – реакция», анализ причин поведения ученика и собственных триггеров педагога.

Блок 3. Саморегуляция в педагогических стресс-сценариях: освоение кратких протоколов действий «в моменте» (пауза, управление вниманием, выбор профессиональной реакции), моделирование ситуаций конфликта и давления.

Блок 4. Эмпатия и коммуникация: активное слушание, постановка границ, деэскалация, трудные разговоры с родителями; отработка коммуникативных скриптов и ролевых проб.

Содержание модуля реализуется в формате практикумов с обязательным обеспечением его сопряжения с педагогической практикой. В каждом блоке используются кейс-задания (в том числе на основе фрагментов видеозаписей уроков), ролевые пробы и структурированные протоколы самоотчёта, что позволяет фиксировать изменения в поведении и рефлексии студентов. Такой контур создаёт условия для переноса формируемых навыков в реальные педагогические ситуации [5; 15].

Для оценки результата предлагается использовать критерии, соотнесённые с блоками: точность распознавания эмоций, обоснованность понимания причин и динамики, устойчивость саморегуляции в сценариях, качество коммуникативных действий (слушание, границы, деэскалация). Оценка может быть комбинированной: кейс-задания, экспертная шкала, самоотчет и наблюдение в практических пробах. Предлагаемый модуль ориентирован не на психологическую коррекцию личности студента, а на развитие профессионально значимых способов действия в эмоционально насыщенных педагогических ситуациях.

Существенное достоинство предлагаемого модуля состоит в том, что он позволяет структурировать развитие эмоционального интеллекта в последовательный образовательный контур, основанный на работе с педагогическими кейсами. Вместе с тем при внедрении модуля необходимо учитывать организационные условия: наличие места в учебном плане, подготовленность преподавателей к ведению практикума, а также включенность педагогической практики как среды для применения и анализа профессиональных проб. При отсутствии этих условий модуль рискует остаться теоретическим дополнением и не обеспечить требуемую динамику формирования эмоционального интеллекта.

Таким образом, при признанной значимости эмоционального интеллекта для педагогической деятельности его развитие в вузе часто остаётся фрагментарным и слабо связанным с педагогической практикой, что снижает перенос навыков в реальные ситуации общения, конфликта и стрессовой нагрузки. Решение этой проблемы возможно на основе внедрения в образовательный процесс модуля развития эмоционального интеллекта будущего педагога, включающего четыре блока (распознавание эмоций, понимание эмоций и причин поведения, саморегуляция в стресс-сценариях, эмпатия и коммуникация), а также систему индикаторов оценки результата.

Список литературы

1. Лучшева Л.М., Саркисова Е.А. Стрессоустойчивость и эмоциональный интеллект как факторы эмоционального выгорания педагогов // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 79-3. С. 239–241.
2. Запорожцева Г.Е., Шолтян Ю.О., Васильченко А.Ю. Взаимосвязь эмоционального интеллекта с академической успеваемостью студентов // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 6. С. 67–76. https://doi.org/10.24158/spp.2021.6.11
3. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78–86.
4. Халудорова Л.Е. Развитие эмоционального интеллекта педагога в условиях дополнительного профессионального образования // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. 2024. № 4(43). С. 209–216. https://doi.org/10.51955/2312-1327_2024_4_209
5. Голубева Е.К., Дубицкая Е.А. Развитие эмоционального интеллекта у студентов в процессе обучения в педагогическом вузе // Общение в эпоху конвергенции технологий. Москва: Психологический институт Российской академии образования, 2022. С. 391–394. https://doi.org/10.24412/cl-36917-2022-391–394
6. Самохина М.Г. Профессиональная подготовка студентов педагогических колледжей к развитию эмоционального интеллекта дошкольников: дис. … канд. пед. наук. Тула, 2024. 201 с.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие. 2-е изд., стер. М.: Смысл; Академия, 2005. 352 с.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
10. Корнилова Т.В. Черты эмоционального интеллекта (по TEIQue) как предикторы стилевой регуляции принятия решений // Психологический журнал. 2023. Т. 44. № 4. С. 72–82. https://doi.org/10.31857/S020595920027095-0
11. Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R. Models of Emotional Intelligence // Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. P. 396–420. https://doi.org/10.1017/CBO9780511807947.019
12. Bar-On R. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI) // Psicothema. Vol. 18 (suppl.). P. 13–25.
13. Носенко Э.Л., Коврига Н.В. Эмоциональный интеллект: концептуализация феномена, основные функции. Киев: Вища школа, 2003. 126 с.
14. Обухова Ю.В., Бороховский Е.Ф. Понимание эмоций как фактор социальной самореализации обучающейся и работающей молодежи // Психологическая наука и образование. 2023. Т. 28. № 2. С. 5–17. https://doi.org/10.17759/pse.2023280201
15. Морозова И.С., Каргина А.Е. Развитие содержательных характеристик эмоционального интеллекта студентов вуза в условиях психолого-педагогического сопровождения // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология». 2018. Т. 25. С. 76–88. https://doi.org/10.26516/2304-1226.2018.25.76
16. Aponte M.L., Vargas Sánchez A.D., Vasquez M.A. The effects of emotional intelligence training programs on educators: a systematic review // F1000Research. Vol. 14. Art. 842. https://doi.org/10.12688/f1000research.166190.1
17. Горюнова М.Г., Шевчук А.С. Формирование эмоционального интеллекта у молодых и начинающих педагогов дошкольных образовательных организаций средствами наставничества // Педагогическая перспектива. 2023. № 3(11). С. 48–55. https://doi.org/10.55523/27822559_2023_3(11)_48
18. The research of the personality qualities of future educational psychologists / V. I. Dolgova, A. A. Salamatov, M. V. Potapova [et al.] // International Journal of Environmental and Science Education. Vol. 11, No. 17. P. 10695–10700.