Т.А. Сухенко
ЧОУ «Школа Будущего НСК», Новосибирск, Россия, suhenkot678@gmail.com

Аннотация

Статья посвящена анализу практического опыта применения метода ненасильственного общения в тьюторском сопровождении учащихся среднего звена частной общеобразовательной школы. Рассматривается теоретическая основа концепции ненасильственного общения М. Розенберга и возможности её адаптации к работе тьютора с нормотипичными школьниками подросткового возраста. На основе девятимесячного опыта тьюторского сопровождения одного класса учащихся (с апреля 2025 года по январь 2026 года, с увеличением численности класса с 13 до 18 человек) описываются практические приёмы внедрения четырёхкомпонентной модели ненасильственного общения: наблюдение без оценки, идентификация чувств, определение потребностей и формулирование просьбы. Представлены результаты работы, демонстрирующие положительную динамику в развитии коммуникативных навыков учащихся, снижение конфликтности в классном коллективе и повышение уровня осознанности подростков в выражении собственных эмоций. Предложены конкретные методические приёмы, которые могут быть использованы тьюторами и классными руководителями при работе с учащимися 5–7 классов.

Ключевые слова

ненасильственное общение, тьюторское сопровождение, тьютор, среднее звено школы, подростковый возраст, коммуникативные навыки, эмпатия, конфликтология

Для цитирования

Сухенко Т.А. Ненасильственное общение в работе тьютора в среднем звене общеобразовательного учреждения // Педагогическая перспектива. 2026. № 1(21). С. 24–34.
https://doi.org/10.55523/27822559_2026_1(21)_24

Информация об авторах

Татьяна Александровна Сухенко – старший тьютор ЧОУ «Школа Будущего НСК», Новосибирск

Текст статьи

Переход учащихся из начальной школы в среднее звено традиционно рассматривается педагогической наукой как один из критических периодов школьной жизни. Именно в это время перед подростками встают новые вызовы: адаптация к многопредметной системе обучения, выстраивание отношений с разными учителями, изменение социальной роли в коллективе сверстников и т.д. В условиях современной образовательной среды особую актуальность приобретает вопрос о том, какие коммуникативные стратегии способны эффективно поддержать учащихся в данный период.

Как отмечают многочисленные исследователи [1; 2; 3 и др.], тьюторское сопровождение как форма педагогической поддержки предполагает индивидуализацию образовательного процесса и выстраивание субъект-субъектных отношений между педагогом и учеником. Тьютор помогает ребёнку самостоятельно строить личный образовательный маршрут, учитывая его потребности, интересы и особенности восприятия информации. С учениками среднего звена тьютор занимается поиском интересов, помогает организовать учёбу, выступает посредником между подопечным и другими участниками образовательного процесса.

Тьюторство является важным компонентом построения благоприятного школьного климата [4] и, в частности, играет существенную роль в разрешении и избегании конфликтов [5; 6; 7 и др.]. Подростковый возраст характеризуется повышенной эмоциональностью, стремлением к автономии и чувствительностью к несправедливости, что делает традиционные директивные методы воздействия малоэффективными. В этом контексте большим потенциалом обладает использование методов ненасильственного общения, поскольку оно позволяет выстраивать доверительные отношения с подопечными, основанные на взаимном уважении и эмпатии.

Концепция ненасильственного общения, разработанная американским психологом М. Розенбергом в 1960-х годах, представляет собой метод взаимодействия, который помогает людям выражать мысли и чувства без обвинений, критики или давления [8, с. 21–34]. Основная цель данного подхода – не доказать свою правоту, а найти общий язык, создать контакт, в котором люди стремятся помочь друг другу по доброй воле, а не из страха, вины или обязанности. Исследования показывают, что программы, основанные на принципах концепции, демонстрируют значительное положительное влияние на способности подростков к решению проблем и развитие навыков личного контроля [9; 10; 11; 12 и др.].

Ненасильственное общение как педагогический феномен основывается на идее о том, что язык существенно влияет на качество межличностных отношений. М. Розенберг, наблюдая, как изменения в способах коммуникации влияют на детей и взрослых, пришёл к выводу о необходимости создания экологичного и дружественно настроенного вида общения. В своей концепции он предлагает отходить от принципов взаимодействия, построенных на обвинении, оценочном суждении, требовании, сравнении и навязывании. Типичные примеры традиционных и заменяющих их ненасильственных коммуникативных паттернов представлены в таблице 1.

Таблица 1. Примеры традиционных и ненасильственных коммуникативных паттернов

Ситуация	Традиционный паттерн	Паттерн ненасильственного общения
Опоздание учащегося	Ты опять опоздал. Когда это прекратится?	Ты пришёл через 10 минут после начала. Я чувствую беспокойство, потому что мне важно, чтобы ты успевал на все важные темы. Можем ли мы обсудить, что помешало прийти вовремя?
Конфликт между учащимися	Прекратите ссориться! Вы ведёте себя как маленькие дети.	Я вижу, что вы оба сейчас расстроены. Давайте по очереди расскажете, что произошло и что вы чувствуете.
Невыполнение договорённости	Ты обещал и не сделал. Ты безответственный	Мы договаривались о [конкретное действие], и этого не произошло. Я чувствую разочарование, потому что для меня важна надёжность. Что помешало выполнить договорённость?

Метод ненасильственного общения базируется на четырёх компонентах: наблюдение, чувства, потребности и просьба [8, с. 42–65]. Первый компонент предполагает безоценочное описание ситуации: педагог констатирует факты, не добавляя интерпретаций. Например, вместо фразы «Ты опять опоздал» используется формулировка «Сегодня ты пришёл в класс через десять минут после звонка». Второй компонент связан с идентификацией собственных чувств без переноса ответственности за них на другого человека. Третий компонент – определение потребностей, стоящих за этими чувствами. Четвёртый – формулирование конкретной просьбы, а не требования.

В образовательной среде применение ненасильственного общения способствует улучшению отношений между учениками, снижению конфликтности и созданию более поддерживающей среды для обучения. Учащиеся, обученные принципам ненасильственного общения, демонстрируют большую способность к мирному разрешению разногласий, развивают социальные навыки уважения к точке зрения других и эмоциональный интеллект.

Цель данной статьи – представить осмысление практического опыта применения метода ненасильственного общения в работе тьютора с учащимися 6 класса частной общеобразовательной школы.

Описываемый практический опыт охватывает период с апреля 2025 года по январь 2026 года – девять месяцев тьюторского сопровождения одного класса учащихся. Работа началась, когда дети обучались в 5 классе, и продолжается в настоящее время, когда они являются шестиклассниками.

Группа сопровождения изначально состояла из 13 учащихся (5 мальчиков и 8 девочек) в возрасте 10–11 лет на момент начала работы. К январю 2026 года численность класса увеличилась до 18 человек (9 мальчиков и 9 девочек) в связи с поступлением новых учащихся из других классов и учебных учреждений. Отбор в программу тьюторского сопровождения осуществлялся на основе запросов родителей и администрации школы. Основными запросами являлись: трудности в коммуникации со сверстниками, неумение конструктивно выражать недовольство, частое участие в конфликтных ситуациях, сложности в выстраивании отношений с учителями-предметниками.

Тьюторское сопровождение осуществлялось в следующих форматах: индивидуальные консультации (1–2 раза в месяц с каждым учащимся), групповые занятия (еженедельно, продолжительностью 40 минут), ситуативные беседы по запросу участников.

Процесс внедрения ненасильственного общения в практику тьюторского сопровождения был разделён на три этапа: подготовительный, основной и рефлексивный.

Подготовительный этап (апрель – май 2025 года) был посвящён установлению контакта с учащимися и комплексной диагностике их коммуникативных особенностей. На данном этапе применялись методы наблюдения, беседы, анкетирование и тестирование эмоционального интеллекта.

Анализ речевых паттернов показал, что большинство учащихся класса (87%) склонны использовать «ты-высказывания» в конфликтных ситуациях, часто формулируя обвинения типа: «Ты мне мешаешь!», «Ты лжёшь!», «Ты меня не уважаешь!». Было выявлено, что учащиеся затрудняются в идентификации собственных чувств (68% испытывают трудности), путают чувства и мысли, не умеют формулировать просьбы, заменяя их требованиями или претензиями.

Типичные конфликты подготовительного этапа:

1. Конфликты на основе неправильного понимания намерений: учащиеся часто воспринимают нейтральные действия одноклассников как намеренные оскорбления. Пример: один ученик не позвал другого на перемене, а тот истолковал это как намеренное исключение из группы.
2. Конфликты, связанные с распределением ресурсов: споры из-за места в классе, очерёдности в столовой, справедливого распределения ролей в групповых проектах.
3. Конфликты из-за различных коммуникативных стилей: интровертам казалось, что экстраверты их игнорируют; тихие ученики неправильно воспринимали громкое общение экстравертов как агрессию.
4. Конфликты с элементами социального исключения: проявления буллинга низкой интенсивности, игнорирование, распространение слухов.

Параллельно на подготовительном этапе проводилась работа по освоению тьютором языка ненасильственного общения для последующего моделирования данного типа коммуникации в повседневном взаимодействии с учащимися. Важным аспектом являлось формирование у педагога навыка безоценочного наблюдения и эмпатического слушания, как это подробно описано в работах, посвящённых общению с детьми. Тьютор прошёл дополнительное обучение и занимался анализом собственных коммуникативных привычек, чтобы максимально аутентично внедрять метод в практику.

Основной этап (сентябрь – декабрь 2025 года) включал систематическое обучение учащихся четырём компонентам ненасильственного общения через специально организованные групповые занятия и индивидуальное консультирование.

Обучение первому компоненту – «Наблюдение без оценки» – осуществлялось через упражнения, направленные на различение фактов и оценок: учащимся предлагались типичные школьные ситуации, которые они учились переформулировать, заменяя оценочные суждения на нейтральные описания происходящего. Например, фразу «Он вечно меня перебивает» они учились трансформировать в конкретное наблюдение: «Когда я рассказывал о выходных, он три раза начинал говорить, не дождавшись, пока я закончу»; выражение «Она всегда выделяется» превращалось в описание: «На последних трёх уроках физкультуры она выполнила упражнения раньше, чем остальные»; а субъективное суждение «Он ненормальный» заменялось на факт: «Он быстрее говорит и быстрее двигается, чем большинство ребят в классе». Для закрепления навыка ученики вели специальные карточки, в которых фиксировали конфликтные ситуации и практиковали их переформулировку. К концу сентября 72% учащихся уже могли самостоятельно, при поддержке тьютора, преобразовывать оценочные высказывания в нейтральные наблюдения.

Работа со вторым компонентом – «Идентификация чувств» – была направлена на расширение эмоционального словаря учащихся. Для этого была разработана «Карта чувств», включающая более 40 эмоциональных состояний, сгруппированных по интенсивности и валентности: например, в группу печали входили грусть, разочарование, уныние, сожаление и горечь; в категорию гнева – раздражение, возмущение, ярость, негодование и злость; страх описывался через тревогу, беспокойство, панику, испуг и неуверенность; радость – через удовлетворение, восторг, облегчение, гордость и воодушевление; а смущение – через неловкость, застенчивость, конфуз и стыд. Учащиеся вели «Дневник чувств», в котором ежедневно (в начале) фиксировали свои эмоциональные состояния в различных ситуациях, что способствовало развитию эмоциональной осознанности. Проводились игры и упражнения для расширения эмоционального словаря: «Угадай эмоцию по описанию», «Подбери синоним», «Интенсивность чувства» (шкалирование эмоций от 1 до 10). К ноябрю активный эмоциональный словарь учащихся расширился в среднем с 8–10 слов до 20–25 слов, что значительно облегчило их способность точно называть свои переживания.

Работа с третьим компонентом – «Определение потребностей» – была направлена на помощь учащимся в осознании связи между их чувствами и лежащими в основе этих чувств неудовлетворёнными потребностями. Был составлен список базовых потребностей, включающий безопасность (физическую и эмоциональную), уважение и признание, понимание и сочувствие, автономию и свободу выбора, принадлежность и связь с другими, справедливость, творчество и самовыражение, стремление к новым знаниям и компетентности, а также заботу и помощь. Через практические упражнения, такие как «Если ты чувствуешь гнев, какая потребность может быть не удовлетворена?» или «Что тебе нужно в этой ситуации, чтобы почувствовать себя комфортнее?», учащиеся учились распознавать, какие именно потребности стоят за их эмоциями. Например, обида часто оказывалась связана с неудовлетворённой потребностью в уважении и признании, страх – с потребностью в безопасности, одиночество – с потребностью в принадлежности, разочарование – с потребностью в справедливости, а скука – с недостатком возможностей для получения новых знаний или творческого самовыражения. Эти практики способствовали развитию глубокого понимания собственных внутренних состояний и формированию навыков конструктивного реагирования на эмоциональные вызовы.

Четвёртый компонент – «Формулирование просьбы» – оказался для учащихся наиболее сложным. В ходе обучения они осваивали принципиальное различие между требованием (например: «Перестань отвлекать!») и просьбой (например: «Можешь ли ты не разговаривать, когда я отвечаю на вопрос учителя? Мне важно не отвлекаться»). Школьники учились формулировать просьбы, которые были одновременно конкретными, выполнимыми и позитивно сформулированными: вместо расплывчатого «Будь добрее» они предлагали чёткое действие – «Давай обсудим, что произошло»; вместо нереалистичного «Всегда помогай мне с домашкой» – ограниченное по времени и содержанию обращение: «Можешь помочь мне понять задачу по математике в среду?»; вместо запрета «Прекрати шуметь» – конструктивную альтернативу: «Давай говорить спокойнее, чтобы услышать друг друга». К декабрю 81% учащихся уже могли сформулировать такую просьбу с опорой на специальную схему-подсказку, а 45% – делали это самостоятельно, без внешней помощи.

Рефлексивный этап (январь 2026 года) направлен на анализ результатов и корректировку дальнейшей работы. На данном этапе проводится повторная диагностика, сбор обратной связи от учащихся, родителей и учителей, анализ дневников наблюдений и видеозаписей групповых занятий.

В ходе работы был разработан и апробирован ряд практических приёмов, адаптирующих метод ненасильственного общения к специфике тьюторского сопровождения подростков.

Приём «Четыре шага» представляет собой алгоритм, которому учащиеся следуют при возникновении конфликтной ситуации:

1. Что произошло? (факты без оценок, безоценочное наблюдение)
2. Что я чувствую? (название эмоции, идентификация чувств)
3. Что мне важно? (потребность, стоящая за чувством)
4. О чём я хочу попросить? (конкретная, позитивно сформулированная просьба)

Алгоритм был визуализирован в виде красочной схемы и размещён в кабинете, где проходят групповые занятия. На карточках размером А4 изображены четыре шага с примерами для быстрой ориентации учащихся. Данный приём оказался особенно эффективным для самостоятельного разрешения конфликтов между учащимися.

Пример применения приёма в конкретной ситуации: два ученика поссорились из-за того, что один занял место первого на любимой парте. Вместо традиционного развития событий (ссоры и последующего вмешательства взрослого) ученик 1 использует приём «Четыре шага»: он начинает с нейтрального описания происшедшего – «Сегодня я пришёл в класс, а ты уже сидел на моей парте», затем выражает свои чувства – «Я чувствую расстройство и обиду», далее обозначает стоящую за этими чувствами потребность – «Мне важно иметь в классе своё место, где я себя чувствую комфортно», и завершает конкретной, позитивно сформулированной просьбой – «Можешь ли ты завтра прийти пораньше, чтобы выбрать другую парту, а эта парта будет моей?».

Приём «Перевод» применяется в ситуациях, когда учащийся использует агрессивные или обвинительные формулировки. Тьютор предлагает «перевести» высказывание на язык ненасильственного общения, разбивая его на четыре компонента. Например, фразу «Он меня достал!» можно переформулировать так: «Когда он помешал мне решать задачу, я чувствую раздражение, потому что мне важна сосредоточенность. Можешь ли ты не разговаривать, когда я работаю?» Аналогично, обвинение «Ты всегда несправедлива!» превращается в конструктивное сообщение: «На контрольной работе ты дала ему больше времени, чем мне, и я чувствую возмущение, потому что для меня важна справедливость. Можешь ли ты объяснить, почему так произошло?» Даже эмоциональное замечание вроде «Это скучно и бесполезно!» может быть переведено в запрос: «Я чувствую разочарование этим заданием, потому что я хочу работать над чем-то более интересным для меня. Можешь ли ты помочь мне найти задание, которое развивает нужные мне навыки?».

Приём «Эмпатическое угадывание» применяется в индивидуальных консультациях, когда учащийся затрудняется в идентификации своих чувств или потребностей. Тьютор предлагает варианты, помогая углубить самопознание. Например, тьютор может сказать: «Когда это произошло, ты выглядел расстроенным. Возможно, ты чувствуешь обиду?» – и получить уточнение: «Да, но больше я чувствую себя несправедливо обиженным». Тогда тьютор продолжает сопровождать: «Может быть, тебе важно, чтобы твоё мнение учитывали и уважали?» – на что ученик откликается: «Да, именно! Мне кажется, меня не слушают».

Этот приём требует от тьютора развитых навыков эмпатии и умения ставить себя на место ученика. Эмпатическое угадывание помогает учащемуся обрести слова для своих переживаний и развивает метакогнитивные навыки.

Приём «Ролевая проба» используется на групповых занятиях для отработки навыков ненасильственного общения в смоделированных ситуациях. Учащиеся разыгрывают типичные конфликтные сценарии, практикуя применение четырёх компонентов. Сценарии заимствуются из реальной школьной жизни.

Например, по сценарию «Забытая договорённость» один ученик обещал помочь другому с домашним заданием, но забыл. По сценарию «Распространение слуха» ученик, услышав приватный разговор, рассказал об этом другим. Сценарий «Исключение из группы» подразумевает ситуацию, когда ученики делают проект и не приглашают одноклассника присоединиться. Сценарий «Критика от учителя»: Учитель указал на ошибку в работе ученика критическим тоном.

После каждой ролевой пробы проводится обсуждение: что прошло хорошо, что можно улучшить, как персонажи чувствовали себя в разных ролях. Это развивает не только коммуникативные навыки, но и эмпатию, когда ученик принимает роль другого человека.

Приём «Дневник наблюдений» предполагает ведение учащимися записей о ситуациях, в которых они применили (или могли бы применить) принципы ненасильственного общения. Записи обсуждаются на индивидуальных консультациях. Дневник может выглядеть следующим образом:

Дата: [число]

Ситуация: [Что произошло? Безоценочное описание]

Мои чувства: [Какие эмоции я испытывал/а?]

Моя потребность: [Что мне было важно в этот момент?]

Что я сказал/а: [Как я общался/ась?]

Результат: [Как разрешилась ситуация?]

Размышление: [Что я могу сделать иначе в следующий раз?]

Ведение дневника способствует развитию самосознания и позволяет отследить прогресс в применении ненасильственного общения. К концу декабря ученики самостоятельно формировали в среднем 2–3 записи в неделю, отмечая свой прогресс в коммуникативных навыках.

Оценка результативности применения метода ненасильственного общения осуществлялась на основе качественных и количественных показателей.

Качественные изменения фиксировались методом включённого наблюдения, видеоанализа групповых взаимодействий и анализа обратной связи. К январю 2026 года отмечается следующая динамика:

1. Снижение обвинительного дискурса: учащиеся класса значительно реже используют обвинительные «ты-высказывания» в межличностных конфликтах. Если в начале года 87% конфликтных высказываний содержали обвинения, то к декабрю этот показатель снизился до 23%.
2. Расширение эмоционального словаря: расширился активный эмоциональный словарь с 8–10 слов в начале работы до 20–25 слов к январю. Учащиеся стали точнее называть свои переживания, что облегчает их обработку и снижает фрустрацию.
3. Развитие рефлексии: появилась способность к рефлексии собственных потребностей. Учащиеся могут теперь не просто сказать: «Мне не нравится», но и ответить на вопрос: «Почему это для тебя важно?»
4. Снижение требования к вмешательству взрослых: снизилось количество обращений к тьютору для разрешения конфликтов между учащимися. Многие конфликты теперь разрешаются самостоятельно или с минимальной помощью.
5. Улучшение климата в классе: наблюдается повышение уровня доверия в группе, увеличение кооперативного поведения, снижение изоляции отдельных учащихся.

Также существенно уменьшилось количество зафиксированных конфликтов между учащимися и выросла доля конфликтов, разрешённых ими самостоятельно (таблица 2).

Таблица 2. Динамика конфликтных ситуаций с участием учащихся класса

Период	Зафиксированные конфликты (кол-во)	Конфликты, разрешённые самостоятельно
		Кол-во	%
Апрель – май 2025	14	2	14
Сентябрь – октябрь 2025	9	4	44
Ноябрь – декабрь 2025	6	5	83

Обратная связь от родителей (анкетирование в декабре 2025 года, в котором приняли участие 18 из 18 родителей) показала следующие результаты:

• 15 из 18 родителей (83%) отмечают позитивные изменения в коммуникативном поведении детей дома;
• 12 родителей (67%) заметили, что дети стали говорить о своих чувствах в семейных разговорах;
• 14 родителей (78%) отметили уменьшение крика и обвинений в конфликтных ситуациях дома;
• 11 родителей (61%) заметили, что дети проявляют больший интерес к чувствам других членов семьи.

Учителя-предметники (6 преподавателей, опрошенных в январе 2026 года) отметили положительные изменения в поведении учащихся: они стали более конструктивно реагировать на критическую обратную связь, реже вступают в споры с агрессивным оттенком – особенно при получении замечаний, проявляют большую внимательность к чувствам одноклассников во время групповых работ, легче находят компромиссы в ситуациях разногласий и чаще проявляют инициативу в миротворчестве внутри класса.

Практический опыт выявил ряд трудностей в применении метода ненасильственного общения в работе тьютора с подростками.

Одной из ключевых трудностей в освоении приёмов ненасильственного общения у учащихся 11–12 лет является формирование навыка безоценочного наблюдения. В этом возрасте учащимся сложно отделять факты от интерпретаций, что требует длительной и систематической работы. Данная трудность связана с особенностями когнитивного развития в подростковом возрасте. В этом возрасте абстрактное мышление только начинает развиваться, и способность к метакогниции (размышлению о своём мышлении) ещё не полностью сформирована.

Это проявляется в типичных ошибках: вместо нейтрального описания «Он говорил громче, чем остальные» ученики используют оценочную формулировку «Он кричал», тем самым вкладывая в высказывание суждение об агрессивности; вместо констатации факта «Она не подняла руку» говорят: «Она не захотела участвовать», приписывая другому человеку внутреннее намерение; или заменяют точное наблюдение «Он пришёл на пять минут позже обычного» обобщённой и оценочной фразой «Он опять опоздал».

Сопротивление «непривычному» языку. Некоторые учащиеся первоначально воспринимали формулировки ненасильственного общения как искусственные, неестественные и даже смешные, особенно выражение «Я чувствую…». Преодоление этого сопротивления требовало комплексного подхода: во-первых, демонстрации практической пользы метода через анализ успешных случаев его применения; во-вторых, постепенного формирования привычки через регулярное применение в повседневной коммуникации; в-третьих, открытого признания того, что новый способ выражения может ощущаться как странный или необычный, однако подобная реакция является нормальной на этапе освоения; и, наконец, моделирования использования данных принципов взрослыми в присутствии учащихся.

Обычно преодоление сопротивления занимает 2–3 недели регулярной практики, после чего язык начинает казаться более естественным.

Несистемность применения. Метод эффективно работает при системном использовании всеми участниками образовательного процесса. Однако в условиях, когда другие педагоги применяют традиционные директивные методы коммуникации (критика, требования, наказания), учащиеся получают противоречивые образцы поведения.

Так, например, на занятии тьютора может звучать фраза: «Когда ты поднял голос, я чувствую беспокойство. Давай говорить спокойнее», тогда как на уроке другого педагога учащиеся слышат: «Тишина! Кто ещё раз заговорит, получит замечание!».

Эта несистемность замедляет формирование навыков и может привести к тому, что учащиеся будут применять ненасильственное общение только в присутствии тьютора.

Временные затраты. Освоение навыков ненасильственного общения требует значительного времени, что создаёт сложности в условиях ограниченного количества часов тьюторского сопровождения. Не все школы могут позволить себе достаточное количество часов на подготовку к применению метода. В нашем случае было выделено 40 минут в неделю на групповые занятия, чего в минимуме достаточно, но расширение часов существенно улучшило бы результаты.

Индивидуальные различия в скорости освоения. Учащиеся осваивают компоненты с разной скоростью. Некоторые быстро схватывают логику метода (к октябрю могли применять без помощи), в то время как другие нуждались в постоянной поддержке (к январю всё ещё нуждались в подсказках при сложных эмоциях).

Метод ненасильственного общения органично вписывается в тьюторскую деятельность, поскольку соответствует её базовым принципам: субъект-субъектное взаимодействие, индивидуализация, поддержка самостоятельности учащегося. В тоже время адаптация метода к возрастным особенностям учащихся 11–12 лет требует специальных приёмов, включающих визуализацию, ролевые пробы, ведение дневников, эмпатическое слушание и пошаговое обучение.

Дальнейшее развитие описанной практики предполагает несколько направлений.

Первое направление развития – расширение работы за счёт обучения принципам ненасильственного общения родителей учащихся класса. Это позволит создать единую коммуникативную среду, в которой ребёнок встречает последовательное применение данных принципов как в школе, так и дома.

Для реализации данного направления предполагается проведение серии из 3–4 вебинаров, посвящённых основам ненасильственного общения; разработка информационной брошюры с практическими примерами его применения в контексте семейного общения; организация родительских групп поддержки, ориентированных на обмен опытом и рефлексию; а также создание методических рекомендаций по использованию практики в типичных семейных ситуациях, таких как выражение критики, формулирование просьб или разрешение конфликтов между детьми.

Второе направление – распространение опыта среди педагогов школы через проведение мастер-классов и семинаров. Это позволит создать более системный подход к применению ненасильственного общения в стенах школы.

В рамках реализации данного направления планируется проведение вводного мастер-класса для всех учителей с целью ознакомления с базовыми принципами метода; организация серии тематических семинаров, включающих практические упражнения для отработки навыков; разработка методических рекомендаций для учителей-предметников по применению ненасильственного общения в различных педагогических контекстах, таких как получение обратной связи от учащихся, мотивация к выполнению домашних заданий или конструктивное разрешение конфликтов в классе; а также создание профессионального сообщества практикующих педагогов, ориентированного на регулярный обмен опытом и взаимную поддержку.

Третье направление – разработка специальных методических материалов для тьюторов, работающих с учащимися среднего звена. Это включает: подробное описание всех приёмов с примерами для разных возрастов (5–7 классы); диагностические инструменты для оценки уровня владения общением; готовые сценарии групповых занятий (20–30 занятий); картотека ролевых проб и ситуаций для отработки навыков; рекомендации по адаптации метода для учащихся с различными образовательными потребностями; электронный курс для самообучения тьюторов.

Четвёртое направление – проведение лонгитюдного исследования для оценки устойчивости сформированных коммуникативных навыков и отслеживания влияния ненасильственного общения на долгосрочные показатели (успеваемость, социальная адаптация, психологическое благополучие).

В рамках данного направления планируется продолжение наблюдения за классом в течение следующих 2–3 лет; регулярное тестирование эмоционального интеллекта и коммуникативных навыков; анализ академической успеваемости в контексте развития ненасильственного общения; оценка его влияния на самооценку и психологическое благополучие учащихся; сравнение данного класса с контрольной группой

Таким образом, представленный практический опыт демонстрирует эффективность применения метода ненасильственного общения в тьюторском сопровождении учащихся среднего звена общеобразовательной школы. Систематическое обучение четырём компонентам ненасильственного общения (наблюдение, чувства, потребности, просьба) способствует развитию коммуникативных навыков подростков, снижению конфликтности и повышению осознанности в выражении эмоций, закладывает основу для конструктивного взаимодействия в будущем и способствует профилактике деструктивного поведения.

Список литературы

1. Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова С.Ю. [и др.]. Профессия «тьютор». М.: СФК-офис, 2022. 303 с.
2. Исмаилова Н.И. Технологии тьюторского сопровождения обучающихся средней школы // Вопросы педагогики. 2022. № 1-1. С. 98–101.
3. Нелюбина Е.Г. Виды деятельности учителя в тьюторском сопровождении учащихся // Профессиональная ориентация. 2023. № 4. С. 56–58.
4. Акасевич О.А., Панченко Н.В. Школьный климат как фактор повышения качества образования в современной общеобразовательной организации // Педагогическая перспектива. 2022. № 4(8). С. 22–29. https://doi.org/10.55523/27822559_2022_4(8)_22
5. Какадий И.И., Колос Е.М. Конфликты между учащимися в школе // Наука и практика. 2019. Т. 11, № 1(33). С. 66–72.
6. Королева З.И., Бондарь И.А. Особенности конфликтов в современной школе // Человек. Социум. Общество. 2024. № 11. С. 134–141.
7. Кузьмина А.А. Конфликты в школе: классификация, примеры и комментарии к ним психолога // Школьные технологии. 2023. № 1. С. 24–34.
8. Розенберг М. Язык жизни: Ненасильственное общение. М.: София, 2023. 272 с.
9. Крылова А.С., Андреева И.Н. Ненасильственное общение как эффективный способ взаимодействия с окружающими // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Е. Педагогические науки. 2023. № 2. С. 77–79. https://doi.org/10.52928/2070-1640-2023-40-2-77-79
10. Перфилов А.А. Ненасильственное общение как педагогический феномен // Образование и проблемы развития общества. 2020. № 4(13). С. 110–113.
11. Серёгина И.А. Ненасильственное общение как педагогический феномен // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 74-3. С. 199–202.
12. Rahmani N., Shafiq A. Comparative study of the usage of Nonviolent Communication (NVC) and Restructuring Cognitive Distortion on problem-solving skills, emotional intelligence, and resilience among at-risk adolescents // Frontiers in Psychology. 2025. Vol. 16. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1523809