Предпосылки развития педагогической науки и образовательной практики в Оренбургской области во второй половине XX века

Loading

Д.И. Храмов
Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбург, Россия, zonk197@gmail.com

Скачать статью

Аннотация

Статья посвящена анализу экономических, политических, социальных и педагогических предпосылок развития педагогической науки и образовательной практики в Оренбургской области во второй половине XX века. Актуальность работы обусловлена активно происходящим исследованием педагогических решений советской системы образования, поиском историков педагогики перспективных идей прошлого и их адаптацией для современности. Автор статьи выявляет ряд предпосылок и рассматривает их влияние на школьное образование, особенности подготовки педагогических кадров в контексте жизни города тыла, а также освещает меры по восстановлению образовательной системы региона в послевоенные годы, предваряющие последующую общесоюзную реформу и выход Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» 1958 года. Выявляются особенности влияния данных предпосылок на развитие педагогической науки и образовательной практики в период с 1958 по 1992 год. Статья акцентирует внимание на особенностях преобразований с учётом регионального контекста, а также фиксирует преобладание преобразований в образовательной практике над процессом разработки теоретических идей педагогической науки.

Ключевые слова

образование в СССР, региональная педагогика, Оренбургская педагогика XX века, исторические предпосылки развития педагогики и образования

Для цитирования

Храмов Д.И. Предпосылки развития педагогической науки и образовательной практики в Оренбургской области во второй половине XX века // Педагогическая перспектива. 2025. № 4(20). С. 76–93.
https://doi.org/10.55523/27822559_2025_4(20)_76

Информация об авторах

Дмитрий Игоревич Храмов – аспирант кафедры педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета.

Текст статьи

Сегодня изучение советской педагогики второй половины XX века стабильно сохраняет свою актуальность в контексте поиска путей совершенствования и суверенизации российского образования. Согласно В.С. Болодурину, обращение к историко-педагогическим исследованиям способствует появлению новых педагогических подходов, а также, говоря о региональном контексте, помогает выявить особенности применяемых инноваций с учётом исторической, территориальной и экономической специфики конкретного региона [1, с. 412].

Исходя из общих позиций историографического исследования, для полноценного изучения любой проблемы необходимо определить её исторические предпосылки, под которыми, вслед за Н.О. Яковлевой, мы понимаем «объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений о её сущности, связях с наукой, культурой, производством и социальными институтами в историческом контексте» [2, с. 64]. При этом этапность развития любого научного явления требует выявления основных экономических, политических, социальных и педагогических предпосылок, обусловливающих изменения, происходившие в рамках каждого конкретного этапа.

В связи с принятием Верховным Советом СССР Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» от 24 декабря 1958 года [3] в отечественной педагогике и практике начался принципиально новый этап развития. Безусловно, это относится и к Оренбургской области.

В годы Великой Отечественной войны регион становится одним из важнейших центров тыла. Процесс эвакуации населения и предприятий, учреждений науки и культуры оказал колоссальное влияние на него как в течение непосредственно периода войны, так и в период послевоенного восстановления и возвращения жизни в привычные рамки. В связи с этим именно 1941–1958 годы являются периодом, наиболее точно определяющим предпосылки дальнейшего развития педагогической науки и образовательной практики в Оренбургской области.

В качестве экономических предпосылок в первую очередь необходимо отметить процесс приёма и адаптации эвакуированного населения и предприятий, происходивший в Оренбургской (с 1938 по 1957 гг. – Чкаловской) области. Оренбургская область становится одним из важнейших тыловых центров. Этот приток из западных районов значительно повысил кадровый и промышленный потенциал области; вместе с этим по причине оттока трудоспособных граждан в 1942 году был введён указ о мобилизации городского населения на производство, вследствие которой возникла необходимость повышения квалификации подросткового и женского населения. Ремесленные училища и школы фабрично-заводского обучения подготовили 2,5 миллиона молодых квалифицированных рабочих; всего за годы войны обучение прошли около 12 миллионов человек. В Чкаловской области также были открыты и расширены школы фабрично-заводского обучения [1, с. 398–406].

Особенности послевоенного периода были обусловлены несколькими факторами:

  • потребность к перестройке промышленности на выпуск мирной продукции при сохранении возможности возобновления производства вооружения;
  • возвращение демобилизованных военнослужащих;
  • восстановление довоенных показателей сельского хозяйства в рамках четвертой пятилетки (1946–1950 гг.);
  • отток предприятий и населения после реэвакуации.

После войны уровень жизни рос медленно, жилищное строительство почти не велось, сельское хозяйство пострадало от сокращения посевных площадей и трудовых ресурсов. Экономические предпосылки оказали влияние на дальнейшее развитие образовательной практики в соответствии с реалиями времени: региону необходимо было укреплять сельское хозяйство, сохранять трудовые ресурсы сельской местности в условиях послевоенной кадровой нехватки и готовить молодое население к участию в производительном труде. В связи с этим для комплексной механизации сельского хозяйства в 1950-е годы последовали меры по укрупнению колхозов, а одной из приоритетных задач советского руководства была ликвидация разрыва между городом и деревней через совершенствование сельского хозяйства и перевод его на индустриальную основу. В этом контексте особенно важными становятся меры по удержанию трудоспособного населения в сельской местности, а также, как следствие, повышению производительности сельского хозяйства, что послужило впоследствии предпосылкой развития производственного, практико-ориентированного обучения в регионе, а также формированию целостных воспитательных систем, основанных на вовлечении учащихся в системы школьного самоуправления, направленного в том числе на повышение репутации ручного труда [4, с. 75].

Политические предпосылки были обусловлены происходящей в послевоенные годы политической стабилизацией и идеологизацией, которая сопровождалась восстановлением управляемости всех сфер общественной жизни, включая образование. Как отмечает Ф. Р. Шакиров, усиление роли государства в определении целей и содержания обучения и воспитания [5, с. 175] закрепляло ведущую роль идеологии в педагогике – система образования рассматривалась как инструмент формирования соответствующих государственной идеологии гражданских взглядов. Кампания по борьбе с космополитизмом 1948–1953 годов, согласно Е. С. Гениной, также оказала влияние на усиление идеологической составляющей в научной и культурной жизни [6, с. 34]. Политический курс на укрепление идеологического контроля задавал «социальный заказ» педагогической науке, определяя её тематику и категориальный аппарат. В пособии «Педагогика» И.Т. Огородникова и П.Н. Шимбирева (1950 г.) даётся определение: «Педагогика является наукой классовой и исторической как по своему предмету, который она изучает, так и по тем философским основаниям, на которых она строится… Советская педагогика представляет собой высший и качественно новый этап развития педагогической науки… Советскую педагогику мы определили как науку о коммунистическом воспитании, образовании и обучении» [7, с. 36]. Подобное директивное отношение создало базу для последующей в 1960-е годы популяризации гуманистической педагогики: чем сильнее был идеологический контроль, тем очевиднее впоследствии ощущалась необходимость реформ и обновления подходов к образовательной практике.

Вместе с этим необходимо отметить процесс десталинизации и либерализации общественной жизни во второй половине 1950-х годов, который открыл возможность для обновления взглядов на цели и функции образования в СССР. Однако, согласно Н.А. Дегтярёвой, «Процесс десталинизации в Чкаловской области прошёл почти незаметно», а «Перестройка образования по решениям ХХ съезда КПСС шла медленно и с серьёзными недостатками. Лекции читались в отрыве от задач хозяйственного и государственного строительства, в них не изжиты до конца тенденции культа личности, они носили описательный характер» [8, с. 15]. Таким образом, именно борьба с культом личности в Оренбургской области как политический фактор не оказала значимого влияния на педагогическую науку и образовательную практику. Этот фактор, несмотря на отрицательную окраску цитаты, приведённой Н.А. Дегтярёвой, является показательным при выявлении региональных особенностей Оренбургской области. Слабый отклик на реформы по борьбе с культом личности в этом контексте является свидетельством инерционного характера реакций на идеологические преобразования. Действуя в русле общесоюзной образовательной политики, регион в 1950-е годы демонстрировал высокий уровень локальных инициатив, при которых педагоги опирались в первую очередь на собственный опыт, условия школы и объективные потребности хозяйства, а не на социальный заказ политического курса. Так, Оренбургская область становится одной из первых в процессе внедрения различных нововведений – к примеру, в направлениях создания школ-комплексов или перехода на одиннадцатилетнюю систему образования [4, с. 80].

Социальные предпосылки были обусловлены следующими факторами:

  1. сложная демографическая и психологическая обстановка послевоенного времени, в контексте которой школа становится важным институтом социальной стабилизации детей и подростков. Отмечаются девиации в поведении подростков, проблема алкоголизма среди родителей учащихся, недостаточные возможности для уделения времени родителями на воспитание детей [9];
  2. полномасштабное возобновление процесса индустриализации способствовало миграции из сельской местности в город;
  3. культурные и нравственные изменения – идеологическое воспитание на идеалах победы, коллективизма, долга перед Родиной, которые потребовали разработки новых моделей морального и ценностного воспитания. Вместе с этим – кризис воспитательных моделей в контексте тяжести послевоенной повседневной жизни. Как следствие – противоречие между потребностью государства в том, чтобы видеть в подрастающем поколении «опору политического строя и главный объект социалистического воспитания» [9, с. 591] и несоответствующими стабильному поступательному развитию условиями.

В послевоенные годы региональные власти стремились вовлечь детей в систему внешкольного воспитания, расширяя сеть учреждений, организуя досуг на основе коммунистических ценностей и формируя профессиональные навыки для нужд народного хозяйства: «Подростки оказывали помощь семьям, находившимся в сложных обстоятельствах. При этом сеть клубных учреждений существенно расширялась» [10, с. 194]. В связи с общим сокращением трудоспособного населения, а также с процессами оттока населения из Чкаловской области вследствие реэвакуации, ухудшился кадровый состав производства, поэтому основное внимание было уделено производственному обучению, в рамках которого учащиеся «на 4/5 набирались из числа сельской молодёжи» [11, с. 28], а сельское хозяйство и лёгкая промышленность не демонстрировали уверенного роста.

Это было обусловлено изменениями социальной политики. Осуществлённые Г.М. Маленковым реформы – программа приоритетного развития производства товаров народного потребления, уменьшение сельскохозяйственного налога – были свёрнуты уже в 1954 году Н.С. Хрущёвым, изменившим вектор в сторону развития тяжёлой промышленности, что оказало влияние на уровень быта и повседневности граждан, слабо повысившийся по сравнению с первыми послевоенными годами. Согласно И.Н. Вельможко, «анкетированные выборочные опросы… выявили действительный уровень потребления и показали, что уровень этот очень низкий… ярко демонстрировали заниженность запросов населения» [12, с. 95].

Педагогические предпосылки также были определены военным контекстом. Согласно В.С. Болодурину, «В 1941–42 учебном году все городские школы вынуждены были работать в 4–5 смен… Занятия начинались в 7 часов утра и продолжались до 12 часов ночи» [1, с. 413]. «Продолжительность уроков была сокращена до 35–40 минут… В младших классах… вместо 22–24 учебных часов в неделю проводилось 18–20 часов» [1, с. 414]. Недостаток учителей в течение всех военных лет и особенно во второй их половине возмещался за счёт выпускников многочисленных курсов по подготовке учителей [13, с. 26]. Как отмечает Р.З. Алмаев, «в Оренбургской области, на предприятиях, подведомственных Южно-Уральскому совнархозу, имелось и немало предприятий, руководители которых оказывались не в состоянии создать необходимые условия для производственного обучения учащихся. Школьники в дни производственной практики считались прикреплёнными к взрослым рабочим, при этом реально оказывались невостребованными в производственной жизни трудового коллектива. По мнению исследователей, реализуемую государством профессионализацию старших классов средней школы вряд ли можно отнести к успешным» [9, с. 598]. Вследствие усиления потребности в подготовке трудоспособного населения закладываются основы практико-ориентированной, трудовой модели обучения и воспитания, которая предваряет концепцию связи школы с жизнью и закрепляется как педагогически значимая на несколько десятилетий. Нехватка учебников, педагогов, учёба в несколько смен и другие рассмотренные выше аспекты ухудшения условий обучения привели педагогов Оренбургской области к поиску эффективных методов работы в дефицитных условиях. Возникла необходимость рационализации учебного процесса, усиления методической подготовки учителей и обновления содержания учебной деятельности. Частная инициатива становится важным фактором развития образовательной практики; начинают работу ставшие впоследствии известными в области и за её пределами такие педагоги, как А.Д. Трынов, Н.К. Калугин, Н.К. Барбазюк, А.И. Морозов и другие.

В это время в Оренбургской области начинает работу ряд исследователей педагогики, стимулировавших обновление педагогических подходов: усилению внимания к психологии ребёнка, методике преподавания, дидактике и вопросам воспитательной работы. В начале 1950-х годов среди исследовательских тем научных сотрудников Оренбургского (Чкаловского) государственного педагогического института повышается внимание к изменению содержания воспитательной работы в школе, к условиям перестройки школы, вопросам детской педагогической психологии [14]. Идеи педагогической науки часто опережали материальные возможности; фиксировался разрыв между научными рекомендациями и практикой общеобразовательной школы, стремление научных сотрудников к эксперименту, пока не доступному массовой школе. Однако благодаря этим инициативам в 1950-е годы отдельные педагоги оказались более подготовлены к переосмыслению воспитательной среды как комплекса социальных и образовательных институтов [4, с. 79]. Таким образом, реформа 1958 года лишь закрепила направления, назревшие в регионе ранее повсеместного внедрения в массовую школу во всей стране: необходимость сочетания учебной и производственной деятельности, развитие ученических производственных бригад, школьных мастерских. Эти формы работы стали прямым продолжением педагогических практик, сложившихся в годы войны и послевоенного восстановления, многие из которых внедрялись выборочно в школах области в формате эксперимента.

Таким образом, в ходе исследования были выявлены основные предпосылки, оказавшие влияние на развитие педагогической науки и образовательной практики в Оренбургской области во второй половине XX века. Анализ данных предпосылок позволяет сделать ряд выводов:

Развитие педагогической науки и образовательной практики в Оренбургской области в послевоенные десятилетия было неразрывно связано с особенностями исторического контекста региона как значимого тылового центра страны: экономические процессы эвакуации, мобилизации, реэвакуации и последующего восстановления народного хозяйства определили специфику «социального заказа» региона на трудовые ресурсы, в частности – в сельской местности, что привело к укреплению практико-ориентированной модели обучения и формированию устойчивой связи школы с производством или трудовыми ресурсами колхозов.

Политические трансформации послевоенного времени, усиление идеологического контроля и закрепление целей коммунистического воспитания задали определённые рамки для развития образовательной системы, которые, тем не менее, оставляли место для локальных экспериментальных практик, что во многом может быть обусловлено удалённостью региона от центра. Директивный подход, в свою очередь, стал предпосылкой для дальнейшего развития гуманистических и личностно-ориентированных подходов, получивших широкое распространение в последующие десятилетия.

Социальные предпосылки – демографические проблемы, изменения состава трудовых ресурсов, процессы миграции вследствие эвакуации, особенности дефицитного послевоенного быта – обусловили необходимость усиления воспитательной функции школы, которая становится ключевым институтом стабилизации и социализации подрастающего поколения. Эти предпосылки предопределили дальнейшее развитие воспитательных систем, распространение работы школы в связке с родительскими комитетами, включение учащихся в производственную и экономическую жизнь городов и сёл, комплексного подхода к организации школьной среды. Потребность в адекватном процессе социализации определила необходимость разработки определённых мер, которыми впоследствии стали школы-комплексы, системы трудового и эстетического воспитания.

Педагогические предпосылки характеризуются несколькими направлениями: оформление трудовой модели воспитания, творческий поиск путей развития образовательной практики в условиях послевоенного дефицита кадровой и материально-технической базы, запустившийся процесс формирования нового поколения педагогов и усиление научно-исследовательских инициатив в академической среде. В первую очередь идеи о необходимости изменения учебного процесса, его рационализации, разработке новых воспитательных моделей находили отражение в практических экспериментах, осуществляемых в рамках школьной образовательной практики; однако наблюдалась активизация и научных разработок в этом направлении.

Таким образом, синтез данных экономических, политических, социальных и педагогических предпосылок оказал непосредственное воздействие на развитие педагогической науки и образовательной практики в Оренбургской области во второй половине XX века.

Список литературы

  1. Болодурин В.С. Образование в Оренбуржье (XVIII–XX века): монография. Оренбург: ОГПУ, 2008. 464 с.
  2. Яковлева Н.О. Историография научной проблемы как результат историко-педагогического анализа // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2009. № 4. С. 60–66.
  3. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» // Вестник высшей школы. 1959. № 1. С. 6–13.
  4. Храмов Д.И. Педагогическая наука и образовательная практика Оренбургской области второй половины XX века: продуктивно-преобразовательный период // Тенденции развития образования: педагог, образовательная организация, общество – 2024: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, Чебоксары, 2024. Чебоксары: ИД «Среда», 2024. С. 78–80.
  5. Шакиров Ф.Р. Формирование советского гражданина в государственной образовательной политике РСФСР конца 30-х – конца 50-х годов ХХ века // Проблемы современного образования. 2025. № 2. С. 170–179.
  6. Генина Е.С. Наступление на научно-педагогическую интеллигенцию Сибири в период борьбы с космополитизмом (1949–1953 гг.) // Известия Алтайского государственного университета. 2011. № 4(48). С. 33–37.
  7. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика: учеб. для учит. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1950. 430 с.
  8. Дегтярева Н.А. Отклики областного комитета ВЛКСМ Чкаловской области на решения ХХ съезда КПСС // Международный научно-исследовательский журнал. 2022. № 5(119), ч. 4. С. 13–18.
  9. Алмаев Р.З. Социализация школьной молодежи Южного Урала в 1950-е – начале 1960-х гг. // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: История России. 2023. № 4. С. 587–597.
  10. Торшина А.В., Измайлова А.С. Педагогические возможности дополнительного образования в сохранении и укреплении традиционных духовно-нравственных ценностей подрастающего поколения (на примере Оренбургской области) // Управление образованием: теория и практика. 2024. Т. 14. № 9-1. С. 190–200.
  11. Николаев Е.Е. Советская социальная политика в послевоенный период (1945–1953 гг.) // Общество: философия, история, культура. 2018. С. 25–32.
  12. Вельможко И.Н. Социальные трансформации в период «Хрущёвской оттепели» // Вестник Удмуртского университета. Серия «История и филология». 2016. № 4. С. 93–99.
  13. Россинский Ю.Г. Система образования РСФСР в годы Великой Отечественной войны // Отечественная и зарубежная педагогика. 2015. № 1. С. 24–39.
  14. Доклады ректора института и основные мероприятия по дальнейшему улучшению учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы за 1959/60 и 1960/61 уч. г. ГБУ ГАОО. Ф. Р-971. Ед. хр. 602. 251 л.