И.О. Еременко¹, А.В. Ерёменко^{2
1, 2} Дальневосточный федеральный университет, Владивосток, Россия
¹ eremenko_io@dvfu.ru
² eremenko.av@dvfu.ru

Аннотация

Формирование и оценка иноязычной коммуникативной компетенции в современном образовании рассматриваются как ключевые задачи, продиктованные глобализацией и необходимостью эффективного межкультурного взаимодействия. В статье раскрываются теоретические основы понятия «коммуникативная компетенция», анализируются наиболее влиятельные зарубежные и отечественные модели её структуры (Д. Хаймс, М. Канале и М. Суэйн, В. Эк, И.Л. Бим, Л.Ф. Бахман и А.С. Палмер), подчёркивается роль прагматической составляющей в продуктивной устной речи. Особое внимание уделено европейской системе CEFR как инструменту объективной оценки уровня владения языком. Рассматриваются ключевые компоненты лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, а также соответствующие дескрипторы и критерии оценивания. Подчёркивается значимость перехода к многоуровневой системе тестирования, основанной на объективных индикаторах, отражающих как языковые знания, так и коммуникативные умения. Материал статьи может быть полезен методистам, преподавателям иностранных языков и разработчикам тестов, ориентированных на диагностику и развитие речевой компетенции учащихся.

Ключевые слова

коммуникативная компетенция, иноязычное образование, прагматическая компетенция, CEFR, оценка устной речи, тестирование, лингвистическая компетенция, социолингвистическая компетенция, дескрипторы, межкультурная коммуникация

Для цитирования

Еременко И.О., Ерёменко А.В. Теоретические основания содержания тестирования: структура коммуникативной компетенции // Педагогическая перспектива. 2025. № 3(19). С. 52–65.
https://doi.org/10.55523/27822559_2025_3(19)_52

Информация об авторах

Ирина Олеговна Еременко – ассистент Департамента образовательных технологий в русской и зарубежной филологии школы педагогики Дальневосточного федерального университета.
Александра Владимировна Ерёменко – кандидат филологических наук, доцент Академического департамента английского языка Дальневосточного федерального университета.

Текст статьи

В условиях глобализации владение иностранным языком рассматривается не только как знание грамматических структур и лексики, но и как способность к эффективному межкультурному взаимодействию. Соответственно, задача современной системы образования состоит в развитии не только языковой, но и коммуникативной компетенции обучающихся. Это включает развитие речевых умений, необходимых для построения связных и уместных высказываний в зависимости от цели общения, контекста и характеристик собеседника. Такие требования отражают более широкий социальный запрос: в стремительно меняющемся мире особенно востребованы специалисты, способные эффективно действовать в многоязычной и межкультурной среде. Как отмечают А.А. Ильичева и В.В. Волкова, язык в этом контексте выступает не просто средством передачи информации, а ключевым инструментом взаимодействия в различных сферах. Следовательно, особое значение приобретает языковое тестирование – не только как способ объективной оценки уровня подготовки, но и как инструмент управления образовательным процессом, позволяющий выявлять затруднения, корректировать обучение и стимулировать дальнейшее развитие учащихся [1; 2, с. 100].

Тестирование в обучении неразрывно связано с оценкой коммуникативной компетенции – умения эффективно применять иностранный язык в реальных ситуациях. Поэтому формы и критерии оценки всё чаще ориентируются на проверку практических коммуникативных навыков, а не только на знание лексики и грамматики. Такая потребность в объективной и точной диагностике, по мнению А.И. Перевышко, способствовала появлению разнообразных форматов тестов, акцентирующих внимание на реальном использовании языка [3, с. 208–209].

Для разработки эффективных оценочных инструментов, отвечающих современным образовательным стандартам, важно разобраться с тремя основными вопросами: что именно нужно проверять (какие навыки и умения), каким образом это делать (какие задания использовать) и как оценивать результаты (по каким критериям и шкалам). При этом определение содержания тестирования напрямую зависит от понимания структуры коммуникативной компетенции.

Развитие теории коммуникативной компетенции отражает эволюцию взглядов на цели и содержание иноязычного образования. В разных научных традициях предлагались собственные модели, в которых по-разному структурируются ключевые компоненты владения языком (таблица 1).

Таблица 1. Сравнение моделей коммуникативной компетенции

Понятие коммуникативной компетенции появилось в научной среде благодаря американскому лингвисту и антропологу Д. Хаймсу, который в 1970-х годах развил идеи основоположника современной лингвистики Н. Хомского, который в своей работе «Aspects of the Theory of Syntax» [4], определял языковую компетенцию как знание грамматических правил, позволяющих строить правильно оформленные предложения. Однако его модель почти не учитывала живое употребление языка в реальных ситуациях. Д. Хаймс предложил более широкий подход: он настаивал, что одного знания правил недостаточно – важно уметь использовать язык уместно и эффективно в конкретном социальном контексте.

В свою концепцию Д. Хаймс включил следующие компоненты: грамматичность (grammaticality) – способность формировать грамматически правильные предложения; приемлемость (acceptability) – способность использовать язык, учитывая социальные нормы и контекст общения; адекватность по содержанию (appropriateness) – умение подбирать соответствующие языковые средства в зависимости от цели общения и контекста; осуществимость (feasibility) – знание того, насколько то или иное предложение может быть реально использовано в разговоре [5, с. 271–273]. Кроме того, как составляющую коммуникативной компетенции он отдельно выделил такой аспект, как фактическая реализация (actual performance) – способность не только знать языковые правила, но и успешно применять их в реальных коммуникациях [5, c. 273]. Именно фактическая реализация в более поздних классификациях понимается как прагматическая компетенция.

Развивая идеи Хаймса, М. Канале и М. Суэйн в 1980 году предложили более чёткую структуру коммуникативной компетенции, выделив в ней три основных компонента. Первый – грамматическая компетенция, включающая знание лексики, грамматики, фонетики и синтаксиса. Второй – социолингвистическая компетенция, отвечающая за уместность и адаптацию речи в зависимости от ситуации, целей и культурных норм. Третий компонент – стратегическая компетенция, которая охватывает вербальные и невербальные способы преодоления трудностей в общении, особенно при нехватке языковых знаний [6, с. 3–15]. Эти стратегии помогают сохранять коммуникацию даже в непростых условиях и компенсировать пробелы в других областях владения языком.

Позже М. Канале выделил дискурсивную компетенцию в отдельную категорию из более общей социолингвистической компетенции [7, с. 15–18]. Он подчеркнул важность не только способности уместно использовать язык (данная способность является компонентом социолингвистической компетенции), но и умения структурировать высказывания связно и логично, чтобы создать единый и понятный текст на уровне предложений и их комбинаций [7, с. 19].

В европейской научной традиции широкое распространение получила модель иноязычной коммуникативной компетенции, предложенная В. Эком. Он рассматривал её как многокомпонентную структуру, включающую шесть взаимосвязанных элементов: лингвистическую, социальную, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную и компенсаторную компетенции. Каждая из них отвечает за определённую сторону владения языком – от знания его формальных средств до умения применять их с учётом культурных норм и коммуникативных стратегий [8, с. 74–79].

Модель коммуникативной компетенции активно разрабатывалась не только в западной, но и в отечественной лингводидактике. Существенный вклад в её развитие внесла И.Л. Бим, предложившая концепцию, которая получила широкое признание в российской методике преподавания иностранных языков. В её модели коммуникативная компетенция представлена как совокупность нескольких взаимосвязанных компонентов: лингвистического, речевого, социокультурного, компенсаторного и учебно-познавательного [9, с. 157]. Такая структура отражает не только владение языковыми средствами и навыками общения, но и умение адаптироваться к иной культуре, а также способность к самостоятельному освоению языка.

Особенность подхода И.Л. Бим заключается во включении учебно-познавательной компетенции – компонента, который редко встречается в западных моделях. Это связано с российской образовательной традицией, в которой акцент делается не только на результат, но и на формирование умений учиться, что особенно важно в условиях школьного и вузовского обучения. Такой подход отражает стремление обеспечить не просто коммуникативную готовность, но и устойчивую мотивацию к дальнейшему языковому развитию.

Американские учёные Л.Ф. Бахман и А.С. Палмер внесли значительный вклад в исследование коммуникативной компетенции, впервые выделив прагматическую компетенцию как самостоятельный элемент [10, с. 61]. В отличие от прежних моделей, ориентированных главным образом на грамматику и социокультурные аспекты, их подход акцентирует внимание на значении ситуации и контекста общения, что помогает лучше понять реальное использование языка в коммуникации [11, с. 231].

Авторы выделяют два основных компонента коммуникативной компетенции: организационную и прагматическую компетенции (таблица 2) [12].

Таблица 2. Модель коммуникативной компетенции по Бахману и Палмеру

Организационная включает грамматическую составляющую – знание синтаксиса, лексики и морфологии, соответствующую традиционной языковой компетенции по Хомскому [13, с. 168], и текстовую – умение строить связные и логичные высказывания, используя средства связности и риторики для эффективного общения (референции (отсылки), использование союзных слов, эллипсиса (опущения части предложения), лексического согласования и других [10, с. 61–62]). Таким образом, организационная компетенция охватывает те аспекты, которые в других моделях соответствуют лингвистической и дискурсивной компетенциям [11, с. 231], обеспечивая как грамматическую правильность, так и логическую связность и понятность высказываний.

Прагматическая компетенция, согласно модели Л.Ф Бахмана и А.С. Палмера, включает две взаимодополняющие подкомпетенции: иллокутивную, связанную с выполнением разнообразных языковых функций (выражение мыслей, вопросы, убеждение и т.д.), и социолингвистическую, отражающую умение учитывать социальные и культурные контексты общения при выборе языковых средств [12].

Иллокутивная компетенция включает несколько функциональных категорий, выделенных Л.Ф. Бахманом в 1990 году: эвристическую (решение проблем и изучение нового), манипулятивную (достижение целей), мыслительную (выражение чувств и мыслей) и художественную (творческое использование языка) [14]. Эти функции помогают выбирать речевые стратегии в зависимости от коммуникативных целей [13, с. 168].

Социолингвистическая компетенция предполагает знание социальных и культурных норм, диалектов, стилей речи и жанров, что позволяет адаптировать высказывания под конкретный контекст и ожидания собеседников [10, с. 61].

Социолингвистическая и иллокутивная компетенции дополняют друг друга: первая помогает приспособить высказывание к социальным и культурным особенностям общения, в то время как вторая отвечает за выбор языковых средств, соответствующих конкретной коммуникативной задаче. Вместе они обеспечивают адекватность и уместность речевого поведения в конкретном контексте. Именно такое взаимодействие отражает прагматический аспект коммуникативной компетенции – умение использовать язык не только грамотно, но и уместно в реальных ситуациях общения.

В современном понимании коммуникативная компетенция включает два основных компонента: декларативный (знание о языке) и процедурный (умение его использовать) [15, с. 196]. Декларативное знание соответствует лингвистической компетенции [16, с. 67], которая охватывает фонетику, морфологию, синтаксис, лексику и семантику [17, с. 122], обеспечивая способность создавать и понимать грамматически правильные высказывания [18, с. 278]. Процедурный компонент охватывает социально-лингвистическую и прагматическую компетенции, включая знание норм употребления языка в различных ситуациях [16, с. 67], владение социолингвистическими нормами и стилями речи [17, с. 122], умение создавать и интерпретировать тексты разных жанров, эффективно вести диалог и использовать компенсаторные стратегии при ограниченном словарном запасе [19, с. 368], а также готовность применять язык для решения коммуникативных и мыслительных задач [20].

Оба компонента коммуникативной компетенции, выделенные современными исследователями, – декларативное знание и процедурное умение – составляют единый конструктив, который является основой содержания обучения и объектом оценки в языковом тестировании, позволяя получить более полное представление о реальных коммуникативных навыках ученика.

Таким образом, для всесторонней оценки уровня владения языком важно учитывать все компоненты коммуникативной компетенции, включая лексические, грамматические и прагматические аспекты. Одним из ключевых инструментов оценки коммуникативной компетенции является Европейская система уровней владения иностранным языком (CEFR – Common European Framework of Reference for Languages). В CEFR компоненты коммуникативной компетенции представлены через дескрипторы – конкретные характеристики и критерии, применяемые для оценки языкового уровня. Эти дескрипторы подробно описывают навыки и умения, которые человек должен демонстрировать на каждом уровне, чтобы подтвердить свою компетентность в разных аспектах языка [21]. Благодаря этому можно чётко и объективно определить степень развития каждого элемента коммуникативной компетенции.

Для более глубокого понимания коммуникативной компетенции важно рассмотреть её проявления в различных речевых навыках. Одним из ключевых аспектов является говорение – активный процесс устного взаимодействия, требующий не только знания языка, но и умения эффективно применять его в реальном общении.

В дальнейшем мы сосредоточимся именно на анализе компонентов коммуникативной компетенции, которые непосредственно связаны с навыками говорения. Согласно CEFR, для оценки устной речи выделяют три основные составляющие: лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую компетенции, каждая из которых включает определённые элементы и критерии (Таблица 3) [21].

Таблица 3. Структура иноязычной коммуникативной компетенции по CEFR

Лингвистическую компетенцию описывают следующие дескрипторы:

• «Диапазон» (Range) (разделён на «Общий лингвистический диапазон» (General linguistic range) и «Диапазон словарного запаса» (Vocabulary range)).
• «Контроль» (Control) (разделён на «Грамматическую точность» (Grammatical accuracy) и «Контроль словарного запаса» (Vocabulary control)).
• «Фонологический контроль» (Phonological control) (представлен категориями: «Общий фонологический контроль» (Overall phonological control), «Артикуляция звуков» (Sound articulation) и «Просодические особенности» (Prosodic features) – ударение и интонация) [21].

Разделение на «диапазон» и «контроль» подчёркивает идею одного из составителей CEFR, Дж. С. Альдерсона, о том, что оценка лингвистической составляющей должна опираться не только на точность, но и на богатство и сложность используемого языкового материала [22, с. 659]. В документе Companion Volume, являющемся расширением и уточнением первоначальной версии CEFR, представлены следующие определения:

• диапазон – это разнообразие языковых средств, которые умеет использовать человек: сколько слов он знает, насколько разнообразно строит предложения, использует ли сложные грамматические конструкции;
• контроль – это умение правильно применять язык: строить грамотно фразы, выбирать подходящие слова в конкретной ситуации и избегать ошибки [23].

В CEFR компоненты лингвистической компетенции более подробно описаны следующим образом:

• общий лингвистический диапазон – это способность использовать широкий диапазон языковых средств для точного выражения мыслей, уточнения, акцентирования и устранения неоднозначности;
• диапазон словарного запаса – это объём и разнообразие используемой лексики: от базового набора слов и фраз до широкого репертуара, включающего идиомы и разговорные выражения;
• грамматическая точность – способность использовать грамматические структуры правильно, включая как заученные конструкции, так и новые формы, которые могут быть менее стабильными в сложных заданиях;
• контроль словарного запаса – это умение выбирать и использовать подходящие слова в зависимости от ситуации, включая коллокации и устойчивые выражения;
• фонологический контроль – умение артикулировать звуки, использовать интонацию, ритм и ударения для ясного и точного выражения мысли, обеспечивая понимание со стороны собеседника [21].

Лингвистическая компетенция отражает знание и владение языковыми средствами, тогда как социолингвистическая компетенция показывает, насколько человек умеет использовать эти средства с учётом социальной ситуации, роли собеседника и норм речевого поведения [24, с. 673]. Согласно CEFR, социолингвистическая компетенция включает знания о том, как язык меняется в зависимости от социальной ситуации, и умения применять эти знания в разных социальных контекстах [21]. Эти знания и умения включают в себя нижеперечисленные аспекты.

1. Лексические маркеры социальных отношений – способность выбирать слова, грамматические конструкции и стиль речи в зависимости от того, с кем и в какой ситуации общается говорящий [21].
2. Н.С. Горина, анализируя структуру социолингвистической компетенции, отмечает, что она включает в себя языковые элементы, характерные для повседневного общения. Это, в частности, приветственные фразы, формы обращения, эмоциональные восклицания, а также речевые шаблоны, принятые в конкретной культуре и применяемые в типовых коммуникативных ситуациях. Выбор этих средств определяется социальными параметрами: уровнем формальности, дистанцией между собеседниками и их ролевыми позициями в общении [25, с. 158].
3. Нормы вежливости – понимание того, как правильно вести себя в социальном взаимодействии с точки зрения языкового поведения [21]. Н.В. Базина, подробно исследующая эту категорию, выделяет следующие элементы норм вежливости:

• позитивная вежливость: дружелюбный обмен мнениями, неформальное сближение, выражение восхищения, гостеприимства и расположения к собеседнику;
• негативная вежливость: стремление избежать навязчивости или грубости, использование смягчающих выражений, избегание категоричности;
• адекватное использование формул речевого этикета в зависимости от ситуации общения;
• намеренные отклонения от вежливых норм, такие как излишняя прямолинейность, выражение раздражения, упрёков или жалоб – как осознанное речевое поведение, отражающее отношение говорящего [26, с. 178–180].

4. Различия в регистрах – умение адаптировать язык в зависимости от формальности ситуации [21]. Эта категория включает два ключевых аспекта:

• социально обусловленный выбор языковых средств: способность подбирать лексику, грамматические конструкции и интонационные модели в зависимости от социальной ситуации [27];
• ситуативные параметры: поле общения (тематика обсуждения), тональность (степень формальности и иерархии), модус (форма коммуникации: устная или письменная, спонтанная или подготовленная) – по М. Халлидею [28, с. 6–7].

В рамках CEFR выделяются различные разновидности регистров: торжественный/ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный и интимный [21].

5. Диалекты и акценты [21] – это способность понимать и использовать различные языковые варианты в зависимости от географического, социального или профессионального контекста [27, с. 179]. В рамках этой категории социолингвистической компетенции включается:

• умение распознавать языковые особенности речи, указывающие на социальную принадлежность, регион происхождения, этническую группу или род занятий собеседника;
• знание того, как эти особенности могут проявляться на различных уровнях языка: грамматическом, лексическом, фонетическом, а также в паралингвистических (интонация, паузы) и кинесических (жесты, мимика) компонентах коммуникации [21].

Третий компонент коммуникативной компетенции – прагматическая компетенция – отражает понимание говорящим принципов, по которым высказывания строятся так, чтобы они были логично структурированы, правильно оформлены и соответствовали контексту общения [21]. В основе прагматической компетенции лежат три компонента, которые тесно связаны между собой.

1. Дискурсивная компетенция – это способность организовывать текст так, чтобы он был логичным, связным и понятным. Она включает в себя:

• Развитие темы (Thematic development) – умение представлять идеи последовательно и полно;
• Логичность и связанность (Coherence and cohesion) – соблюдение структуры текста, использование связующих слов, построение текста по принятой модели;
• Умение взаимодействовать в диалоге, включая соблюдение принципов очерёдности реплик (Turn-taking) и принципов успешного взаимодействия (Co-operative principles).

2. Функциональная компетенция – это способность говорящего использовать язык для выполнения определённых коммуникативных функций [23]. В основе функциональной компетенции лежат два компонента:

• Во-первых, гибкость в использовании языкового репертуара (Flexibility) [23, с. 138]. Это способность адаптировать свой язык (слова, грамматику, стиль общения) в зависимости от ситуации, собеседника и цели общения. Гибкость предполагает, что человек умеет подстраиваться под контекст и коммуникативные задачи [29, с. 72–73].
• Во-вторых, выбор социолингвистических вариантов (The selection of appropriate sociolinguistic choices) – это знание и умение подобрать наиболее подходящий стиль, слова и выражения для конкретной ситуации [23].

Грань между гибкостью и выбором социолингвистических средств довольно тонкая. Выбор – это умение определить, какие слова и стиль наиболее уместны в конкретной ситуации. А гибкость – это способность менять эти средства в ответ на изменившиеся условия общения, сохраняя при этом смысл и цель высказывания. Иначе говоря, выбор – это что сказать, а гибкость – как скорректировать речь при необходимости.

3. Конструкторская компетенция – это умение выстраивать общение в зависимости от конкретной ситуации и типа взаимодействия. К ней относят:

• Интерактивные схемы (Interactional schemata) – касаются того, как люди взаимодействуют во время общения: как они начинают, поддерживают и завершают разговор, как реагируют на реплики собеседника и следят за очерёдностью высказываний;
• Транзакционные схемы (Transactional schemata) – связаны с достижением конкретной цели общения, например, как попросить, договориться, обсудить проблему или совершить покупку, то есть построить диалог для получения нужного результата [23, с. 137–138].

По мнению B. North и E. Piccardo, знание интерактивных и транзакционных моделей общения связано не только с прагматической компетенцией, но и с социокультурной и лингвистической. Эффективный обмен информацией требует учёта культурных и социальных норм (связь с социолингвистической компетенцией), а также разнообразного и уместного использования языковых средств (связь с лингвистическим диапазоном и лексическим выбором) [30, с. 142–143].

Прагматическая компетенция также охватывает ещё два очень важных аспекта: точность высказывания (Propositional precision) и беглость речи (Fluency) [23].

• Точность высказывания – это способность чётко и ясно выразить свои мысли, чтобы собеседник правильно понял, о чём идёт речь [23, с. 141–142]. Таким образом, точность высказывания означает, что говорящий использует слова и фразы так, чтобы их значение было адекватным и соответствующим ситуации. Важно, чтобы используемая лексика точно соответствовала тому, что именно хочет передать говорящий.
• Беглость речи в контексте прагматической компетенции – это не только способность говорить без пауз или ошибок, но и умение поддерживать плавность общения, сразу реагировать и передавать нужное сообщение, не теряя фокуса на цели разговора [23, с. 142].

Постепенная эволюция концепции коммуникативной компетенции привела к усложнению её структуры: были выделены дискурсивный, прагматический и социолингвистический компоненты. Для адекватной оценки устной речи необходимо оценивать всю структуру коммуникативной компетенции, особенно её прагматический компонент. Прагматическая компетенция – центральный элемент продуктивной устной речи, охватывающий тематическое развитие, связность, стратегичность, точность и уместность высказывания. Дескрипторы CEFR позволяют перевести эти абстрактные элементы в наблюдаемые индикаторы, что делает возможным создание объективных инструментов оценивания иноязычной коммуникативной компетенции.

Модель тестирования устной речи должна опираться на CEFR и включать систему критериев, отражающих как организационные, так и прагматические аспекты речи. Это требует перехода к многоуровневой системе оценивания.

Таким образом, анализ научной литературы позволил выявить основные теоретические положения, лежащие в основе оценки и формирования иноязычной коммуникативной компетенции в условиях современного образования. Особое внимание в современных исследованиях уделяется необходимости комплексного подхода к оцениванию, основанного на принципах CEFR. Это подтверждает актуальность разработки инструментов, способных фиксировать уровень владения языком.

Список литературы

1. Ильичева А.А., Волкова В.В. Коммуникативный метод в обучении иностранному языку // Филологический аспект: международный научно-практический журнал. Сер.: Методика преподавания языка и литературы. 2023. № 2(19). https://scipress.ru/fam/articles/kommunikativnyj-metod-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku.html (дата обращения: 14.04.2025).
2. Серебрякова О.А. Входной контроль по английскому языку как инструмент диагностики и управления качеством языковой подготовки студентов // Современное образование: интеграция образования, науки, бизнеса и власти. Трансформация образования, науки и производства – основа технологического прорыва: материалы междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2. Томск: Томский гос. ун-т систем упр. и радиоэлектроники, 2023. С. 96–102.
3. Перевышко А.И., Юшкевич Е.В. Тестирование как основной метод контроля в современном языковом образовании // Проблемы лингвообразования в неязыковом вузе. Минск: Белорусский гос. ун-т, 2022. С. 207–211.
4. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press, 1965. 251 р.
5. Hymes D. On communicative competence. In: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972. Pp. 269-293.
6. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. 1980; Vol. 1, No 1: 1–47.
7. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In: Language and Communication. London: Longman, 1983. Pp. 2–
8. Van Ek J. A. Objectives for Foreign Language Learning. Strasbourg: Council of Europe, 1986. 80 р.
9. Бим И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. М.: Науч.-внедр. предпр. «ИНЭК», 2007. С. 156–163.
10. Золотов П.Ю. Рассмотрение прагматической компетенции как структурного компонента иноязычной коммуникативной компетенции // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25, № 184. С. 57-64. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2020-25-184-57-64
11. Сысоев П.В., Золотов П.Ю. Формирование прагматической компетенции студентов на основе корпусных технологий // Язык и культура. 2020. № 51. https://doi.org/10.17223/19996195/51/12
12. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996. 377 р.
13. Тригулова Т.А. К вопросу прагматической компетенции при обучении иностранного языка // EUROPEAN RESEARCH: сборник статей XXI Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч., Пенза, 07 июня 2019 года. Часть 2. Пенза: «Наука и Просвещение» (ИП Гуляев Г.Ю.), 2019. С. 168–170.
14. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. 408 р.
15. Матиенко А.В. Тестирование компонентов коммуникативной компетенции как способ педагогического измерения результатов овладения иностранным языком // Вестник ИГЛУ. 2011. № 3(15). С. 195–202.
16. Перевышко А.И. Коммуникативный подход и коммуникативная компетенция в обучении иностранному языку // Эпомен: филологические науки. 2022. № 3. С. 85–89.
17. Маукебаева М.А. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку // Фундаментальные и прикладные исследования. 2015. № 17. С. 121–126.
18. Каплун О.А. Сравнительная характеристика понятий «лингвистическая компетенция» и «языковая компетенция» и их структурных компонентов в методике преподавания русского и иностранного языков // Ученые записки Орловского государственного университета. Сер.: Гуманитарные и социальные науки. 2014. № 4(60). С. 277–279.
19. Ситосанова О.В. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку // Сборник научных трудов Ангарского государственного технического университета. 2020. Т. 1, № 17. С. 375–
20. Суворова С.Л., Плёсина В.М. Проблема формирования вторичной языковой личности в современной методической теории и практике // Педагогическая перспектива. 2021. № 3. С. 86–92. https://doi.org/10.55523/27822559_2021_3_86
21. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe, 2001. 275 р.
22. Alderson J.C. The CEFR and the need for more research. The Modern Language Journal. 2007; Vol. 91, No. 4: 659–663.
23. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment – Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2020. 224 р.
24. Figueras N. The CEFR, a lever for the improvement of language professionals in Europe. The Modern Language Journal. 2007; Vol. 91, No. 4: 673–676.
25. Горина Н.С. К вопросу о сущности социолингвистической компетенции // Теория и практика общественного развития. 2012. № 2. С. 157–159.
26. Базина Н.В. Социолингвистическая компетенция как объект контроля // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Седьмой межвуз. семинар по лингвострановедению: сб. статей. В 2 ч. Ч. 1: Языки в аспекте лингвострановедения. М.: МГИМО-Университет, 2010. С. 177–182.
27. Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику. М., 1978. 256 с.
28. Halliday M.A.K. An interpretation of the functional relationship between language and social structure. Sprachstruktur – Sozialstruktur: Zur Linguistischen Theorienbildung. Königstein/Ts.: Scriptor, 1976. P. 3–42.
29. Шишигина Я.А. Исследование содержания и структуры иноязычной коммуникативной компетенции // Язык и текст. 2020. Т. 7, № 3. С. 70–78. https://doi.org/10.17759/langt.2020070307
30. North B., Piccardo E. Developing new CEFR descriptor scales and expanding the existing ones: constructs, approaches and methodologies. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. 2019; Vol. 30, No. 2: 142–160.