Е.Б. Коломейцева¹, А.П. Матвеев^2
1 Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия, tillyriddle@yandex.ru
² Санкт-Петербургский горный университет императрицы Екатерины II, Санкт-Петербург, Россия, a.mtv105@yandex.ru

Аннотация

Статья посвящена анализу проявлений лингвокреативности в рамках некоторых выбранных методов преподавания русского языка как иностранного. Формы лингвокреативной работы показывают себя как достаточно эффективные при работе с современными студентами, поскольку предполагают смену деятельности и интерактивность. Авторы рассматривают проектный метод, метод кинопедагогики, а также комментированное чтение русской литературы как перспективные при внедрении в них лингвокреативных форм работы. На основе рассмотренных методов и форм преподавания представлены фрагменты авторской методической разработки с лингвокреативными упражнениями по рассказу А.П. Чехова.

Ключевые слова

лингвокреативность, кинопедагогика, проектный метод, русский язык как иностранный

Для цитирования

Коломейцева Е.Б., Матвеев А.П. Лингвокреативные формы работы на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе // Педагогическая перспектива. 2025. № 2(18). С. 70–77.
https://doi.org/10.55523/27822559_2025_2(18)_70

Информация об авторах

Екатерина Борисовна Коломейцева – кандидат филологических наук, доцент кафедры интенсивного обучения русскому языку как иностранному Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Андрей Павлович Матвеев – старший преподаватель Центра языковых компетенций Санкт-Петербургского горного университета императрицы Екатерины II

Текст статьи

Новое поколение студентов – поколение «Z», как его назвали психологи и социологи, – воспитано кинематографом, а потому обладает фрагментарным мышлением. Сегодня педагоги находятся в условиях поиска новых форм и методов обучения, поскольку в работе с такими студентами требуются новые подходы [1, с. 99]. Одними из современных форм преподавания в вузе являются лингвокреативные формы. В данной статье мы проанализируем их применительно к работе с иностранными студентами при преподавании русского языка как иностранного.

Исследованием лингвокреативности учёные занимаются с 1922 года, когда было введено само понятие. С наиболее общих позиций она представляет собой языковую способность личности к творчеству и является одним из видов более широкого понятия «креативность». Сегодня лингвокреативность трактуется как создание абсолютно нового текста, отдельных слов и выражений, а также как «перестраивание» уже имеющегося языкового материала, который в результате приобретает новые свойства.

Современные учёные и практики изучают различные аспекты проблемы лингвокреативности. Отметим исследования Т.А. Барышевой, Ю.А. Жигалова [2, с. 38–39] о «коммуникативной креативности» и их развитие у И.Б. Дермановой и М.А. Крыловой [3, с. 218], пишущих о «вербальной креативности, Г.А. Халюшовой, определяющей лингвокреативность как способность личности к «извлечению, накоплению и использованию новых знаний по иностранному языку, способствующих её самореализации, самосозиданию» [4, с. 104].

А.В. Галкина выделяет основные признаки лингвокреативности: оригинальность, соответствие языкового оформления, приемлемость социокультурному контексту и результативность [5, с. 163]. А.С. Степанова отмечает, что плодом лингвокреативной деятельности всегда является творческий продукт, который в лингвистическом плане понимается как оригинальное речевое высказывание. При этом оригинальность высказывания может создаваться «с нуля» или комбинироваться из готовых речевых блоков [6, с. 415]. Как мы уже отмечали ранее, сегодня «оригинальным речевым продуктом» может быть как обычный текст или высказывание, так и разного рода «нелинейные тексты»: видео, блоги студентов, «облака слов» и др. [7, с. 43].

В имеющихся публикациях чаще исследуется художественный текст и авторский идиостиль с точки зрения его лингвокреативных особенностей, чем дидактические основы введения лингвокреативных элементов на занятии. На портале «elibrary» по запросу «лингвокреативность» найдено 2160 публикаций, но на уточнённый запрос «лингвокреативность в педагогике» – всего 334 публикации, при этом не все из них относятся к преподаванию иностранных языков. Представляется упущением, что лингвокреативность в меньшей степени исследована именно в этом аспекте, поскольку лингвокреативная работа с иноязычным материалом позволяет сделать занятие более интересным и результативным.

Рассмотрим наиболее эффективные, на наш взгляд, методы, которые могут использоваться в рамках лингвокреативной работы: кинопедагогика, проектная деятельность и работа с литературными произведениями. Они выбраны, поскольку в каждом из них прослеживаются актуальные педагогические тренды. В частности, кинопедагогика отражает тренд на интерактивную работу и работу с аудиовизуальной информацией; проектный метод – на практикоориентированность и коммуникативность, а работа с литературными произведениями – на развитие лингвокультурологической компетенции. Как указывают В.Л. Гаврилова и М.А. Реутова [1, с. 97], работа с русской литературой способствует социокультурной адаптации студентов, а поскольку социокультурная компетенция формируется на базе экстралингвистических знаний, изучение русской литературы в курсе русского языка как иностранного помогает развитию всесторонне развитой вторичной языковой личности [8, с. 139]. Ещё одним аргументом в пользу выбора именно этих методов является возможность их комплексного использования, что будет показано далее в практической методической разработке. Также подчеркнём, что в работе с иностранными студентами важно отдельно обращать внимание на отработку лексики с культурной семантикой [9].

Охарактеризуем каждый из методов более подробно.

Кинопедагогика – это «отрасль педагогики об обучении и воспитании человека средствами кинематографа» [9, с. 374]. Через просмотр фильма и последующие задания у студентов происходит активизация грамматического и лексического материала, развитие навыков аудирования и говорения [11, с. 261].

Смешанные тексты с вербальными и невербальными компонентами относятся к полимодальным / мультимодальным текстам [12, с. 187–188]. Кинотекст, как одни из видов полимодального аудиовизуального текста, достаточно хорошо зарекомендовал себя в аудиторной работе, поскольку через кино задействуются разные каналы информации. Работа с кинотекстом может стать лингвокреативной через введение соответствующих заданий. В практике преподавания русского языка как иностранного в аудитории просматриваются как длинные, так и короткие фрагменты фильмов, которые комментируются преподавателем.

В практике использования кинотекста мы рекомендуем следующие лингвокреативные формы работы: а) анализ фильма с последующим эссе на заданную тему; б) ролевые игры по просмотренному сюжету; в) озвучка фрагмента фильма; г) создание трейлера / собственного видеоролика; д) создание таймлайна фильма. Остановимся чуть более подробно на каждом из них.

Анализ просмотренного фильма или отрывка и сочинения-эссе на заданную тему традиционно входят в практику работы с фильмами на занятиях по русскому языку как иностранному. Мы предлагаем разнообразить эту форму работы, сделав её более креативной: написать письмо герою фильма; остановиться, не досмотрев фильм до конца, и попросить студентов придумать и написать конец фильма, снять свою версию событий; изложить события от лица героя, описать его мысли; попросить студентов «побыть героем» и написать, как бы они поступили в предложенной в фильме ситуации.

Ролевые игры подразумевают воспроизведение некоторых сцен фильмов силами студентов. Можно предложить им не дословное воспроизведение оригинала, а изложение своими словами. То же предлагается и с помощью метода «озвучки», когда фрагмент фильма даётся студентам без оригинальной аудиодорожки. Компонент лингвокреативности состоит в том, что студенты могут придумать диалоги между героями фильма заново и записать их, что уже зарекомендовало себя при работе со студентами высоких языковых уровней как действенный и эффективный вариант работы.

Создание трейлера или мини-фильма предполагает полностью оригинальный лингвокреативный продукт. Как показывает практика, студенты с удовольствием включаются в такую работу: пишут сценарии, распределяют роли, снимают. Это результативная форма групповой активности, позволяющая повысить не только языковые навыки, но и навыки социального взаимодействия. Конкурс студенческих мини-фильмов может завершить курс изучения языка. Это также и метод проектной работы, к которой более подробно мы обратимся далее.

Метод проектов – это метод обучения, при котором студентам предлагается решить определённые задачи также путём создания проекта, который нацелен на решение задачи или проблемы [13, с. 49–50]. Современный учебный курс должен включать в себя проекты, подготовка которых даёт студентам проявить исследовательский и творческий поиск [14, с. 213]. Это может быть как групповой, так и индивидуальный проект. Иногда проекты даются студентам в качестве семестрового задания к зачёту. С точки зрения лингвокреативности этот метод уже предполагает оригинальный речевой продукт, который студенты представляют либо устно, либо в виде презентации. При этом важно учитывать требования к качеству проекта и его оцениванию [15].  Таким образом, готовый студенческий проект представляет собой результат лингвокреативной деятельности.

Отдельно следует остановиться на комментированном чтении на занятиях с иностранными студентами. Комментированное чтение предполагает «заблаговременное выявление преподавателем трудных для понимания фрагментов текста на лексическом, грамматическом, лингвокультурологическом уровнях», а также «подготовку лексических, грамматических заданий и выбор адекватной наглядности» [16, с. 83]. Система предтекстовых заданий помогает лучше подготовиться к чтению, активизирует новую лексику. И на этом этапе целесообразно ввести некоторые лингвокреативные упражнения, а именно: «облако слов» и по нему вопросы студентам о сюжете предлагаемого текста; картинки с лексикой и действиями из текста (студенты комментируют действия, пытаются выстроить по ним историю); создание своих предложений с новыми словами. Далее происходит сам процесс чтения по эпизодам с комментарием преподавателя. Элемент лингвокреативности можно внести, как советует Д. Берджес, превратив аудиторию в место действия рассказываемого [17, с. 156], используя чтение по ролям с изменением голосов и т.п. Послетекстовые задания могут включать написание диалога между героями, составление таймлайна событий, пересказ от имени одного из героев и создание своего фильма или рассказа на основе сюжета прочитанного.

Как было отмечено выше, все три рассмотренных метода можно использовать в комплексе. В качестве примера представим авторскую разработку мультимедийного занятия по русской литературе с применением лингвокреативных заданий на основе рассказа А.П. Чехова, предназначенного для студентов языковых и гуманитарных специальностей.

Занятие рассчитано на уровень обучающихся В1/ В1+.

Целью занятия является ознакомление студентов с юмористическим творчеством А.П. Чехова, рассмотрение бытовых ситуаций и способов их решения.

Занятие включат в себя чтение адаптированного рассказа А.П. Чехова «Неосторожность» и выполнение набора заданий. Перед чтением текста студентам предлагается ознакомиться с новой лексикой, а затем выполнить следующие задания.

Задание 1. Прочитайте слова в «облаке», предположите, о чём будет рассказ.

Задание 2. Расположите действия в правильном порядке:

• Сестра проснулась;
• Брат вышел на улицу;
• Брат вернулся с праздника;
• Сестра и брат поругались.

После выполнения заданий, предполагающих лингвокреативный элемент, студенты читают текст, но останавливаются на эпизоде, где Стрижин выходит из дома, чтобы найти лекарство. Преподаватель просит студентов продолжить рассказ, предложить его окончание и описать, что бы они делали в подобной ситуации. Студенты предлагают свои варианты окончания рассказа, после чего читают, что на самом деле произошло по сюжету. По окончании чтения преподаватель задаёт вопросы о смысле прочитанного, о характере сестры и героя, а затем предлагает к просмотру фрагмент фильма «Кое-что из губернской жизни», представляющий собой экранизацию рассматриваемого рассказа. При этом в сценах обращения Стрижина к сестре и разговора Стрижина с фармацевтом отсутствует озвучка. Предлагается выполнить следующие задания.

Задание 3. Озвучьте следующие эпизоды рассказа

• разговор Стрижина и его сестры;
• разговор Стрижина и фармацевта в аптеке.

Задание 4. Изобразите события рассказа в виде таймлайна, напишите ключевые слова к каждому эпизоду.

Задание 5. Перескажите «Неосторожность» от лица а) Стрижина; б) сестры Дашеньки; в) фармацевта.

Последнее задание можно заменить другим заданием, также предполагающим использование устной речи.

Задание 6. Воспроизведите сюжет рассказа с помощью эмодзи.

🤵🏻🔙🍾😵‍💫🧟🛌🏾👩🏻😑🤷‍♀️🏃🏻🩹🤕🏥😫🤔🙂👍🤷‍♀️

Для следующего задания преподаватель заранее готовит карточки с описанием героя, складывает их в коробку. Студенты должны вытянуть описание из коробки, зачитать его и угадать, кто именно из героев рассказа описан, кроме того, изобразить, как выглядит данный персонаж.

При этом отрабатываются навыки чтения, говорения, аудирования, а в следующем задании активизируются навыки письма.

Домашнее задание. Напишите эссе на выбранную тему: а) ваши впечатления от рассказа; б) похожая ситуация в моей семье.

Для его выполнения в формате проекта студентам предполагается разделиться на две-три мини группы и создать трейлер рассказа в различных форматах: комедия, триллер, боевик или романтическая комедия. Например, фармацевтом может оказаться девушка, либо герой преодолевает испытания, чтобы добраться до аптеки и т.д. На следующем уроке студенты устно представляют свои проекты, а затем смотрят получившиеся видеосюжеты и выбирают из них лучший.

Таким образом, работа с рассказом А.П. Чехова из рутинной аудиторной студенческой работы превращается в интерактив, интересную деятельность, вовлекающую студентов во взаимодействие как с текстом, так и друг с другом. Разносторонние навыки активизируются через системные пред- и послетекстовые задания, что позволяет лучше понять содержание и усвоить лексические образцы.

Таким образом, комплексное использование методов кинопедагогики, проектной деятельности и работы с литературными произведениями могут быть результативно реализованы в лингвокреативном формате. Это способствует активизации всех четырёх навыков работы по освоению иностранного языка (чтение, письмо, говорение и аудирование), а также раскрытию творческого потенциала студентов, снятию языковой тревожности. Такие формы работы можно использовать как на протяжении одного занятия, так и всего курса обучения.

Список литературы

1. Гаврилова В.Л., Реутова М.А. Изучение русской литературы как способ социокультурной адаптации иностранных учащихся (предвузовский этап обучения) // Русский мир Азии. Сборник статей III международной научно-практической конференции, 28 января 2017 г. Якутск: издательский дом СВФУ, 2017. С. 96–100.
2. Барышева Т. А., Жигалов Ю. А. Психолого-педагогические основы развития креативности: учеб. пособие. СПб.: СПГУТД, 2006. 267 с.
3. Дерманова И.Б., Крылова М.А. Специфика проявления креативности и личностные особенности старшеклассников // Психология интеллекта и творчества: традиции и инновации. Материалы Всероссийской конференции, посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина 7-8 октября 2010 г., Серия «Интеграция академической и университетской психологии». М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 215–225.
4. Халюшова Г.А. Развитие лингвистической креативности студента университета: автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург, 2005. 15 с.
5. Галкина А.В. Овладение лингвистической креативностью в контексте овладения иностранным языком. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. Вып. 10 (102). С. 158–163.
6. Степанова А.С. Формирование лингвистической креативности на занятиях по русскому языку как иностранному // Коммуникативные исследования. 2022. Т. 9 № 2. С. 413–426.
7. Коломейцева Е.Б., Матвеев А.П. Визуализация на уроках по РКИ // Вестник СВФУ им. М.К. Аммосова. Педагогика, психология, философия. № 1(29). 2023. С. 41–46.
8. Савицкая Ю.В., Тимошенко-Оздемир Е.Н. История России как экстралингвистический материал для формирования социокультурной компетенции у иностранных студентов // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории. Сборник материалов XX Международной научно-практической конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2022. С. 139–143.
9. Чернова Т.М., Фролова А.М. Особенности обучения иностранных студентов лексике с культурной семантикой // Педагогическая перспектива. 2025. № 1(17). С. 88–98. https://doi.org/55523/27822559_2025_1(17)_88.
10. Неборский Е.В., Козлов И.И., Клипакова Д.М. Кинопедагогика: теоретическая область, средство обучения и воспитания, образовательный тренд // ЦИТИСЭ № 3(41). 2024. С. 370–384.
11. Реутова М.А. Метод кинопедагогики в обучении инофонов русскому языку // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории. Сборник материалов XX Международной научно-практической конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2022. С. 260–264.
12. Шмалько-Затинацкая С.А. Этноориентированный подход при работе с учебными поликодовыми текстами (из опыта преподавания русского языка как иностранного студентам из стран азиатско-тихоокеанского региона) // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2022. № 203. С. 185–197.
13. Петрухина Е.А., Тарасенко Н.А. Особенности реализации метода проектов при обучении РКИ в пожарно-техническом вузе // Культура и безопасность. № 3. 2023. С. 49–54.
14. Коломейцева Е.Б., Коношонок М.Н. Интерактивные формы работы на уроках РКИ (из опыта подготовки учебника для общеобразовательных школ Кыргызстана с родным языком обучения) // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории. Материалы XXI Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2023. С. 210–215.
15. Яковлева Н.О. Качество педагогического проекта и особенности его оценивания // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2000. № 4. С. 261–265.
16. Капустина Е.А., Стенина В.Ф. «Метель» А.С. Пушкина: из опыта преподавания в иностранной аудитории // Ползуновский альманах. № 3. 2022. С. 82–87.
17. Берджес Д. Обучение как приключение. М.: Альпина. Дети. 2023. 240 с.