Высшее образование: возможности и проблемы, с которыми сталкиваются зарубежные студенты с расстройством аутистического спектра (систематический обзор)

Loading

С.Т. Кохан1, Л. В. Тищенко2, Л. Лазич3
1 Забайкальский государственный университет, Чита, Россия, ispsmed@mail.ru
2 Приазовский государственный технический университет, Мариуполь, Россия, lilia_tishchenko_2022@mail.ru
3 Ассоциация «Психорелакс», Добой, Босния и Герцеговина, l.ljub@yahoo.com

Скачать статью

Аннотация

В статье представлен систематический обзор актуальных проблем адаптации, коммуникации и обучения студентов с РАС, описанных в научных статьях периода 2016–2023 годов и находящихся в открытом доступе наукометрических ресурсов Scopus, Research Gate, APA PsycInfo, Google Scholar. Осуществлён теоретико-методологический анализ существующих на сегодняшний день практик социального, психологического и педагогического сопровождения студентов с расстройством аутистического спектра, обучающихся в учреждениях высшего образования зарубежных стран. Описаны технологии обучения, психолого-педагогической поддержки и коррекционного воздействий на студентов с РАС.

Ключевые слова

аутизм, расстройство аутистического спектра (РАС), обучение студентов с РАС, адаптация студентов с РАС в вузе, общение студентов с РАС, развитие социальных и учебных навыков студентов с РАС

Для цитирования

Кохан С.Т., Тищенко Л.В., Лазич Л. Высшее образование: возможности и проблемы, с которыми сталкиваются зарубежные студенты с расстройством аутистического спектра (систематический обзор) // Педагогическая перспектива. 2025. № 2(18). С. 20–26.
https://doi.org/10.55523/27822559_2025_2(18)_20

Информация об авторах

Сергей Тихонович Кохан – кандидат медицинских наук, доцент, заслуженный врач РФ, директор Регионального центра инклюзивного образования Забайкальского государственного университета
Лилия Валериевна Тищенко – кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры социологии и социальной работы Приазовского государственного технического университета
Любинка Лазич – доктор общественных наук, специалист центра Ассоциации «Психорелакс»

Текст статьи

Аутизм или расстройство аутистического спектра (РАС) характеризуется нарушением межличностного взаимодействия, недостаточностью вербальной и невербальной коммуникаций, эмоционально-поведенческими и речевыми расстройствами. Ежегодно число студентов с РАС, поступающих в вузы, увеличивается [1]. Данные зарубежных исследований указывают на проблемы, с которыми сталкиваются студенты с РАС, включая их адаптацию и социализацию в университете [2; 3], трудности в общении, межличностных отношениях, взаимодействии и сенсорной интеграции, а также сложности в процессе обучения [4]. Несмотря на небольшое количество учащихся с данной патологией, в сравнении со студентами с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата [5], администрации вузов информируют о проблемах при подготовке к приёму таких студентов и особенностях обеспечения полноценного и доступного образовательного пространства [6]. По оценкам D. Ward и A. Webster [7], около 2% студентов, обучающихся в вузе, могут соответствовать всем критериям РАС. Не более 24% студентов с РАС раскрывают свою инвалидность в период поступления, а создание условий в вузе даёт возможность успешного продолжения и завершения обучения [8].

Социальные нарушения, трудности в общении, сенсорные перегрузки могут привести к академическим и повседневным проблемам, возникающим из-за сложности исполнительных функций, низкой самооценки и сенсорной стимуляции [9]. Отсутствие педагогических условий инклюзивного образования в вузе и предъявление студентам с РАС высоких требований, связанных с наличием определённых навыков самостоятельной жизни, взаимопонимания и доверительных контактов с педагогами и одногруппниками, соблюдением режима учёбы и отдыха, проживания в общежитии, является существенной проблемой для социальной и образовательной адаптации этих студентов [10].

Для разработки эффективных программ для студентов с РАС и улучшения результатов в сфере высшего образования важно понимать опыт и проблемы, с которыми сталкиваются администрации вузов и эти студенты. Трудности в организации информационного и образовательного сопровождения, оборудования рабочего пространства, социальной интеграции во многом предопределяют направления совершенствования форм и методов работы с данной категорией студентов.

Цель исследования: обобщение существующих практик и проблем в сопровождении студентов с расстройством аутистического спектра при получении высшего образования в зарубежных вузах.

Материалы и методы. В исследование были включены журнальные статьи с выборкой по изучаемой теме среди студенческой молодёжи в возрасте от 18 до 23 лет. Все статьи находятся в открытом доступе научных ресурсов Scopus, Research Gate, APA PsycInfo, Google Scholar и опубликованы в 2016–2023 гг. Исследование проводилось с сентября по ноябрь 2024 года, всего было принято к работе 30 статей. Отбор исследований для обзора включал следующие критерии: учащиеся с РАС, посещающие колледж или университет; исследование заключалось в описании технологий обучения, психолого-педагогической поддержки или коррекционного воздействий на студентов с РАС; исследование изучало мнение или личный опыт студентов с РАС. Проведена оценка выбранного материала с учётом критерия включения в данный обзор.

Результаты. В обзоре собраны материалы по результатам образовательных и поведенческих воздействий, социальной коммуникации и психологического состояния студентов с РАС при обучении в вузе.

Образовательные и поведенческие условия обучения

B.E. Cox и др. [11] приводят положительные примеры обучения студентов с РАС и предоставления различных институциональных поддержек. Некоторые вузы организовывают сопровождение студентов с РАС, выходящее за рамки базовой поддержки, при этом, такая дополнительная комплексная программа услуг требует дополнительных затрат на обучение, что, в конечном итоге, не всем доступно.

Вместе с тем, в статьях авторов сообщается о выявленных проблемах у студентов с РАС в процессе обучения [12; 13]; об отсутствии взаимопонимания между студентом и педагогом [14]; о сложностях в процессе самоопределения [15]; о сенсорных проблемах [16]. Показано, что предоставление адаптированных условий для студентов с РАС (не устные доклады, а письменные ответы, тестирование, увеличение времени сдачи зачётов и экзаменов) является эффективной формой взаимодействия и воспринимается ими как наиболее доступная форма обучения [17]. При этом эффективное наставничество по образовательной, социальной и эмоциональной поддержке требует индивидуального партнёрства, которое включает в себя личные взаимоотношения, расширение прав и возможностей, налаживание связей и приобретение навыков студентами с РАС [18].

В исследовании S. Shmulsky [19] в течение двух семестров для выявления факторов, связанных с академической успеваемостью, отслеживалась группа студентов с РАС. Определялась тревожность и личные возможности к обучению в зависимости от среднего балла успеваемости. В результате обнаружена значимая положительная корреляция между поведенческими реакциями и успеваемостью. Получение поддержки в вузе оказалось сложным процессом для студентов с РАС, которым требовалась постоянная поддержка родителей и тьюторов в процессе сопровождения при обучении. Авторы считают, что необходима программа по адаптации для эффективного перехода учащихся с РАС от школьного к вузовскому образованию [20].

S.L. Gunn и др. [21] изучали эффекты коучинга с использованием обучения поведенческим навыкам студентки с РАС, проходящей дошкольную практику, а также проводили наблюдение и корректировку различных ситуаций. Теоретическая часть студенткой была выполнена в полном объёме, а практическая часть вызвала затруднения – вербальный компонент в процессе коммуникации был нарушен, поддержание диалога также было затруднено, речевое взаимодействие студентки с детьми было недостаточным. Исследователи применяли различные формы общения, еженедельные наблюдения (30 мин.) за прохождением практики студентки с РАС и проведение коучинга (1 час). Результаты показали улучшение вербального взаимодействия к концу прохождения дошкольной практики. В исследовании E. Gregori et al. [22] оценивалось влияние телекоучинга и онлайн-обучающих модулей на навыки ведения разговора студентов с РАС с одногруппниками. Выявлено, что во время сеансов участники с РАС были вовлечены в темы разговоров, связанных только с их интересами. Используемый метод позволил улучшить поведенческие навыки у студентов с РАС.

Исследователи T. Bakker et al. [23] разработали прогностические модели для академической успеваемости 101 студента с РАС. Результаты показали, что успеваемость респондентов была предсказуемой, а прогнозы успешной учёбы были более точными, чем у студентов с нормой развития. Средние баллы успеваемости по итогам трёх лет обучения были самым значимым признаком эффективного завершения учёбы. Внедрение данной программы позволит вузам разработать комплексный план поддержки студентов с РАС, улучшить успеваемость и снизить риск отчислений.

Социальное взаимодействие студентов с РАС

Внеурочная поддержка (обучение социальным навыкам, консультирование, участие в студенческих проектах, установление контактов со студентами) была доступна для всех категорий студентов с инвалидностью, включая и РАС, однако, вероятно, не используется в полной мере из-за не информирования о своём диагнозе. Важность и сложность построения и поддержания взаимоотношений студентов с РАС не вызывает сомнения. Студенты отмечают, что после окончания занятий в вузе их социальная активность невелика. Их не привлекают к волонтёрской деятельности, к участию в просоциальных проектах из-за отсутствия поддержки со стороны сверстников и наставников [24]. Исследователи проверили эффективность влияния возрастной видеоинформации с использованием визуальной структуры для улучшения вербальных эмпатических сообщений и вопросов во время разговора среди студентов с РАС. Полученные результаты показали, что все студенты улучшили свои целевые коммуникативные навыки и способность использовать свой эмоциональный интеллект во время общения. Данные навыки сохранялись и после завершения эксперимента [25]. Ashbaugh et al. [26] провели анализ полученных результатов после структурированного вмешательства в социальное планирование с целью улучшения интеграции в общество студентов с РАС. Еженедельно проводились социальные мероприятия организационной и социальной направленности, в соответствии с интересами и потребностями данных студентов. В результате эксперимента полученные навыки улучшили социальную включенность исследуемых, зафиксирован рост участия в общественных мероприятиях. Также студенты с РАС заявили о своей успешной учёбе и удовлетворении от обучения в вузе. R.Y. Cai и A.L. Richdale [27] опросили студентов с РАС и членов их семей по организации социальной и образовательной поддержки в университете. Большинство учащихся ответили, что чувствовали только образовательную поддержку; родители высказались, что никакого образовательного и социального сопровождения в вузе для них не было организовано.

Психологическое здоровье студентов с РАС

D. Jansen et al. [28] провели опрос бельгийских студентов с РАС и нормой развития, получив результаты, указывающие на наличие проблем с вербальной и невербальной коммуникацией, чрезмерной чувствительностью к изменениям, затруднениями с идентификацией текстовой информации у студентов с РАС. По мнению исследователей, вышеуказанные трудности, вероятнее всего, возникают при классических методах обучения без учёта возможностей учащихся. Обзор литературы систем поддержки в вузах студентов с РАС и их личных ощущений показал, что педагогическое сопровождение (индивидуальная помощь, адаптированные учебные задания) осуществлялось редко. Студенты сообщали об изоляции от своих одногруппников, наличии тревожности, одиночестве и депрессии как об основных факторах своей социальной изоляции.

Вместе с тем, разработанная S.W. White et al. [10] психосоциальная программа для студентов с РАС по обучению навыкам распознавания эмоционального состояния, мимики, жестов собеседников, возможностью регулирования своими эмоциями вызвала заинтересованность у данной категории студентов. Однако значительных улучшений в наличии целевых навыков отмечено не было. Поступление в вуз студентов с РАС, их закономерные визуальные контакты с большим количеством студентов вызывает трудности с переключением внимания и возможность сосредоточения, что приводит к чувству тревоги и беспокойству [28]. Результаты применения психологического тренинга [29] не выявили существенного улучшения исполнительных функций у студентов с РАС.

Исследователь Y. Furuhashi [30] сконцентрировал внимание на изучении систем психологической поддержки студентов с РАС. Вовлечение студентов в предлагаемые психологические практики показали высокие результаты удовлетворённости – они становились более открытыми перед сверстниками, не стесняясь обсуждать свой диагноз, отмечая рост уровня доверия к окружающим. В конечном итоге, индивидуальные и групповые занятия позволили улучшить социальное взаимодействие и коммуникации, жизненные навыки, тем самым снижая социальную изоляцию.

Hillier et al. [14] использовали группу психологической поддержки для оценки эффективности в улучшении социальной жизни студентов с РАС, проживающих в кампусе, наличия образовательных навыков и преодоления стрессовых ситуаций. Программа была реализована в течении 7 недель, занятия в исследуемых группах проводились 1 раз в неделю. По результатам выполненной программы, исследуемые студенты с РАС в самоотчётах сообщили о снижении чувства одиночества и общей тревожности, а самооценка повысилась. Проведена оценка изменений в структуре интернет-сообщества и предлагаемой социальной поддержки среди двух групп студентов 1 курса с диагнозом РАС и нормой развития. Социальная тревожность и неуверенность показали долгосрочное дифференцированное негативное воздействие на образовательные, социальные и личностные навыки в обеих группах. Однако студенты без особенностей развития указали на наибольшие проблемы стрессоустойчивости только при обучении; студенты с РАС испытывали стресс и неуверенность в собственных возможностях по всем вышеперечисленным навыкам.

Выводы. Несмотря на ограничения, мы попытались обобщить имеющийся материал, необходимый для практических суждений и дальнейших исследований в области высшего инклюзивного образования студентов с РАС. По мере того, как знания по РАС продолжают расти, детализироваться, меняются и ориентиры для будущих исследований. Результаты данного обзора делают акцент на необходимости всестороннего развития эффективной поддержки в университетах всех заинтересованных сторон. Существующие проблемы в организации перехода от школьного к вузовскому образованию, а также недостаточная готовность администраций вузов предоставить адаптированную образовательную программу сопровождения студентов с РАС, указывают на отсутствие образовательных условий и конкретных программ и планов в вузах для решения выявленных проблем. Студенты с РАС заявляют об отсутствии взаимопонимания между одногруппниками и преподавателями; недостаточности навыков социального взаимодействия; психологической помощи в приобретении способности самоорганизации и предупреждения стрессовых ситуаций. Слабые попытки использования вспомогательных ресурсов при обучении студентов с РАС не являются действенными и требуют более детальной проработки.

Список литературы

  1. Zeedyk S.M., Bolourian Y., Blacher J. University life with ASD: Faculty knowledge and student needs. Autism. 2019, 23(3); 726–736. https://doi.org/10.1177/1362361318774148
  2. Van Rooij E., Brouwer J., Fokkens-Bruinsma M., Jansen E., Donche V., Noyens D. A systematic review of factors related to first-year students’ success in Dutch and Flemish higher education. Pedagogische Studiën. 2018, 94(5); 360–405.
  3. Vincent J. It’s the fear of the unknown: Transition from higher education for young autistic adults. Autism. 2019, 10(7); 1362361318822498. https://doi.org/10.1177/1362361318822498.
  4. Turnbull A., Turnbull R., Wehmeyer M.L., Shogren K.A. Exceptional lives: Practice, progress, & dignity in today’s schools (9th ed). Pearson. 2020; 528 p.
  5. Nuske A., Rillotta F., Bellon M., Richdale A. Transition to higher education for students with autism: A systematic literature review. Journal of Diversity in Higher Education. 2019, 12(3); 280–295. https://doi.org/10.1037/dhe0000108.
  6. Van Hees V., Roeyers H., De Mol J. Students with autism spectrum disorder and their parents in the transitionin to higher education: Impacts on dynamics in the parent-child relationship. Journal of autism and developmental disorders. 2018, 48(10); 3296–3310. https://doi.org/10.1007/s10803-018-3593-y.
  7. Ward D., Webster A. Understanding the lived experiences of university students with autism spectrum disorder (ASD): A phenomenological study. International Journal of Disability. Development and Education. 2018, 65(4); 373-392. https://doi.org/10.1080/1034912x.2017.1403573.
  8. Newman L.A., Madaus J.W., Lalor A.R., Javitz H.S. SupportReceipt: Effecton Postsecondary Success of Students with Learning Disabilities. Career Development and Transition for Exceptional Individuals. 2019, 42(1); 6–16. https://doi.org/10.1177/2165143418811288.
  9. Syriopoulou-Delli C.K., Sarri K. Vocational rehabilitation of adolescents and young adults with autism spectrum disorder: A review. International journal of developmental disabilities. 2023, 71(1); 41–60. https://doi.org/10.1080/20473869.2023.2208898.
  10. White S.W., Richey J.A., Gracanin D., Coffman M., Elias R., LaConte S., Ollendick T.H. Psychosocialand Computer-Assisted Intervention for College Students with Autism Spectrum Disorder: Preliminary Supportfor Feasibility. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities. 2016, 51; 307–317.
  11. Cox B.E., Thompson K., Anderson A., Mintz A., Locks T. Morgan L., Edelstein J., Wolz A. College Experiences for Students with Autism Spectrum Disorder (ASD): Personal Identity, Public Disclosure, and Institutional Support. Journal of College Student Development. 2017, 58; 71–87. https://doi.org/10.1353/csd.2017.0004.
  12. Anderson A.H., Carter M., Stephenson J. Perspectives of university students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2018, 48(3); 651-665. https://doi.org/10.1007/s10803-017-3257-3.
  13. Gurbuz E., Hanley M., Riby D. M. University students with autism: The social and academic experiences of university in the UK. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2018, 49(2); 617-631. https://doi.org/10.1007/s10803-018-3741-4
  14. Hillier A., Goldstein J., Murphy D., Trietsch R., Keeves J., Mendes E., Queenan A. Supporting university students with autism spectrum disorder. Autism. 2018, 22(1); 20–28. https://doi.org/10.1177/1362361317699584.
  15. Sarrett J.C. Autism and accommodations in higher education: Insights from the autism community. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2018, 48(3); 679–693. https://doi.org/10.1007/s10803-017-3353-4.
  16. Bolourian Y., Zeedyk S.M., Blacher J. Autism and the university experience: Narratives from students with neurodevelopmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2018, 48(10); 3330-3343. https://doi.org/10.1007/s10803-018-3599-5.
  17. Kuder S.J., Accardo A. What works for college students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2018, 48(3); 722-731. https://doi.org/10.1007/s10803-0173434-4
  18. Lucas R., James A. I. An Evaluation of Specialist Mentoring for University Students with Autism Spectrum Disorders and Mental Health Conditions. Journal of autism and developmental disorders. 2018, 48(3); 694–707. https://doi.org/10.1007/s10803-017-3303-1.
  19. Shmulsky S., Gobbo K., Donahue A.T., Banerjee M. College students who have ASD: Factors related to first year performance. Journal of Postsecondary Education & Disability. 2017, 30(4); 375-385.
  20. Bell S., Devecchi C., McGuckin C., Shevlin M. Making the transition to post-secondary education: Opportunities and challenges experienced by students with ASD in the Republic of Ireland. European Journal of Special Needs Education. 2017, 32(1); 54–70. https://doi.org/10.1080/08856257.2016.1254972.
  21. Gunn S.L., Sellers T.P., Kraft B. Application of Coaching and Behavioral Skills Training During a Preschool Practicum with a College Student with Autism Spectrum Disorder. Clinical Case Studies. 2017, 16; 275–294. https://doi.org/10.1177/1534650117692673.
  22. Gregori E., Mason R., Wang D., Griffin Z., Iriarte A. Effects of Telecoaching on Conversation Skills for High School and College Students with Autism Spectrum Disorder. Journal of Special Education Technology. 2021, 37; 241–252. https://doi.org/10.1177/01626434211002151.
  23. Bakker T., Krabbendam L., Bhulai S., Meeter M., Begeer S. Predicting academic success of autistic students in higher education. Autism. 2023, 27(6); 1803 –1816. https://doi.org/10.1177/13623613221146439.
  24. Davis M.T., Watts G.W., López E.J. A systematic review of firsthand experiences and supports for students with autism spectrum disorder in higher education. Research in Autism Spectrum Disorders. 2021, 84(3); 101769. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2021.101769.
  25. Koegel L.K., Ashbaugh K., Navab A., Koegel R. L. Improving empathic communication skills in adults with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2016, 46(3); 921-933 https://doi.org/10.1007/s10803-015-2633-0.
  26. Ashbaugh K., Koegel R., Koegel L. Increasing social integration for college students with autism spectrum disorder. Behavioral Development Bulletin. 2017, 22(1); 183–196. https://doi.org/10.1037/bdb0000057.
  27. Cai R.Y., Richdale A. L. Educational experiences and needs of higher educational students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 2016, 46; 31–41. https://doi.org/10.1007/s10803-015-2535-1.
  28. Jansen D.; Petry K.; Ceulemans E.; Noens, I.; Baeyens, D. Functioning and participation problems of students with ASD in higher education: Which reasonable accommodations are effective? European Journal of Special Needs Education. 2017, 32; 71–88. https://doi.org/10.1080/08856257.2016.1254962.
  29. Petersson-Bloom L., Holmqvist M. Strategies in supporting inclusive education for autistic students – A systematic review of qualitative research results. Autism & developmental language impairments. 2022, 7. https://doi.org/10.1177/23969415221123429.
  30. Furuhashi Y. Support for Higher Education Students with Autism Spectrum Disorder. Psychology. 2021, 12; 567–579. https://doi.org/10.4236/psych.2021.124035.