Л.С. Макуха¹, М.А. Логвинова², Е.В. Чернышова^{3
1, 2, 3} Детский сад № 179 «Дюймовочка», Краснодар, Россия
¹ defectolog_krd@bk.ru
² lsmsrbls@list.ru
³ detsad179@kubannet.ru

Аннотация

В статье представлена интегративная модель формирования позитивной социальной активности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Социальная активность дошкольника определяется как способность ребёнка включаться в специфическую для дошкольного возраста деятельность по решению общественных задач, проявлять уровень психической активности, который способствовал бы получению результатов, значимых для других и для себя, становлению социально-значимых черт личности. Модель разработана на основе системного, деятельностного и интегративного подходов и направлена на создание условий для их эффективной социализации через включение в совместную деятельность с нормально развивающимися сверстниками. Представлена характеристика целевого, организационно-содержательного и контрольно-аналитического блоков модели, а также условий, необходимых для её успешной реализации (социальное партнёрство, активное вовлечение родителей и создание коррекционно-развивающей среды). Авторы акцентируют внимание на необходимости формирования у детей социально значимых навыков и коммуникативных компетенций через проектную деятельность, сюжетно-ролевые игры и проекты с социально-значимым содержанием.

Ключевые слова

дети с ОВЗ, дошкольное образование, инклюзивное образование, социальная активность дошкольника, интегративная модель

Для цитирования

Макуха Л.С., Логвинова М.А., Чернышова Е.В. Интегративная модель формирования социальной активности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Педагогическая перспектива. 2024. № 4(16). С. 80–92.
https://doi.org/10.55523/27822559_2024_4(16)_80

Информация об авторах

Лия Сергеевна Макуха – учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 179 «Дюймовочка», г. Краснодар
Марина Арнольдовна Логвинова – старший воспитатель МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 179 «Дюймовочка», г. Краснодар
Елена Викторовна Чернышова – заведующий МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 179 «Дюймовочка», г. Краснодар

Текст статьи

Стратегической целью государственной политики в области дошкольного образования в РФ является повышение доступности качественного образования для всех категорий детей дошкольного возраста, соответствующего современным потребностям общества и каждого человека. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования требует обеспечения «равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья)» [1]. При этом действующее законодательство позволяет внедрять модель инклюзивного образования в детских садах общеразвивающего вида, что актуализирует проблему использования в практике работы дошкольных образовательных учреждений совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и не имеющих таких ограничений.

Особенностью современного подхода к инклюзивному образованию, зафиксированного в ст. 48 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [2], является то, что не ребёнок «подгоняется» под существующие в образовательной организации условия и нормы, а система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребёнка. Открытие групп комбинированной направленности позволяет включить всех детей в образовательный процесс через различные формы и способы коррекционно-воспитательной работы, в том числе через организацию инклюзивного взаимодействия. При этом, безусловно, должны выполняться требования Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [3].

Важным фактором организации инклюзивного взаимодействия дошкольников является формирование социальной активности детей с ОВЗ в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями, способностями и потребностями.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует педагогов на развитие начал социальной активности дошкольников в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» (п. 2.6). Однако на практике возникает множество проблем, мешающих продуктивному решению данной задачи. В частности они определяются противоречиями между: 1) запросами родителей детей с ОВЗ по дополнительному образованию и отсутствием специально разработанных программ для работы с детьми, имеющими особенности развития; 2) необходимостью организации творческой игры современных дошкольников с социально-значимым содержанием и недостаточной осведомлённостью педагогов о специфике их использования в дошкольном учреждении с позиции инклюзии; 3) требованиями Федеральной программы воспитания в Федеральной адаптированной образовательной программе дошкольного образования и недостатком организационных, методических и дидактических разработок, адекватных задачам инклюзивного дошкольного образования.

Разрешение данных противоречий мы видим в создании комплекса условий, необходимых для последовательного развития начал социальной активности у воспитанников с ОВЗ в ходе организации детского самоуправления в инклюзивной образовательной среде через реализацию социально-значимых проектов, открывающих возможности для позитивной социализации, формирующей эмоциональное благополучие и положительное отношение к миру, к себе и другим людям.

В ходе анализа реального состояния образовательного процесса в дошкольной образовательной организации (ДОО) нами были выявлены фрагментарные проявления социальной активности у детей с ОВЗ, при этом в отдельных случаях они имели деструктивный характер. Анализ практики в группах компенсирующей и комбинированной направленности позволил зафиксировать основные причины, препятствующие эффективному формированию позитивной социальной активности детей: 1) отсутствие систематичности в планировании и целенаправленности включения вариативных форм, способов, методов социально-коммуникативного развития в коррекционно-развивающую работу; 2) недостаточность использования культурных практик; 3) отсутствие всех необходимых условий для последовательного развития начал социальной активности детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования; 4) формальное включение семьи в образовательное пространство детского сада.

Решение обозначенных проблем мы видим в создании комплекса механизмов, необходимых для последовательного развития начал социальной активности детей с ОВЗ в условиях инклюзивного взаимодействия с учётом потребностей каждого ребёнка и возможностей его индивидуального развития:

• развитие позитивного отношения взрослых (педагогов, родителей) к социальным инициативам детей посредством стимулирования, мотивирования к социальным инновациям, обеспечения психолого-педагогической поддержки в практическом осуществлении социального взаимодействия;
• организация и руководство творческими играми детей с социальной составляющей, ориентированными на решение практических социальных проблем;
• развитие социально-проектной деятельности для активного осмысления и практического решения проблемных задач;
• проблематизация развивающей предметно-пространственной среды, способствующей развитию у детей умения видеть социальные проблемы и конструктивно их разрешать;
• привлечение общественных организаций, социальных партнёров для повышения интереса детей к социально-активной деятельности, развитию культуры социального взаимодействия.

Полученные результаты актуализировали необходимость разработки интегративной модели формирования социальной активности детей с ОВЗ. Прежде чем представить её характеристику сформулируем ряд теоретических позиций, обосновывающих её содержание.

Под социальной активностью дошкольника в рамках нашего исследования будем понимать способность ребёнка включаться в специфическую для дошкольного возраста деятельность по решению общественных задач, проявлять уровень психической активности, который способствовал бы получению результатов, значимых для других и для себя, становлению социально-значимых черт личности. Важно отметить, что, исходя из данного определения, социальная активность дошкольника проявляется только при реализации интерактивных форм работы, взаимодействии дошкольника со взрослыми и с другими детьми. Формирование социальной активности дошкольников с ОВЗ обеспечивает повышение качества образования, что, в свою очередь, способствует их интеграции в общество, развитию жизненных навыков и формированию самоидентификации.

По мнению исследователей, развитие начал социальной активности у ребёнка дошкольного возраста необходимо осуществлять по мере постепенного его включения в систему общественных отношений. Это, как отмечают Т.В. Поздеева и О.П. Казакова, «способствует развитию его личности, а, следовательно, и различных форм социальной активности как системообразующего фактора самой личности» [4]. В исследовании Е. А. Шанц социальная активность определяется, как «деятельное инициативное отношение …к миру, проявляющееся под влиянием мотивов и волевых актов, в основе которых лежат общественно значимые потребности» [5]. Считаем, что при таком понимании о существовании социальной активности у дошкольников можно говорить только тогда, когда в поведении детей проявляются:

• социальные мотивы их деятельности;
• социальная инициатива;
• воля к социально активной деятельности;
• ориентация на социально значимые потребности.

Сама по себе социальная активность дошкольников деятельностна по своей природе, т.е. она проявляет себя в различных актах активного социального действия с учётом возрастных особенностей и возможностей детей. В то же время анализ практики работы ДОО показал общность подходов к процессу формирования знаний о базовых общественных ценностях и способах применения полученных знаний в общественно-полезной деятельности как у детей, не имеющих нарушения в развитии, так и у детей с ОВЗ. В результате наблюдаются единичные проявления социальной активности у детей с ОВЗ, а в отдельных случаях её проявления носят деструктивный характер.

В настоящее время проблема социальной активности детей с ОВЗ является недостаточно изученной, хотя отдельные работы по данной проблеме встречаются в научной литературе.

Так, Л.Г. Соловьёва отмечала, что «взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у детей с тяжёлыми нарушениями речи приводит к снижению потребности в общении, несформированности форм коммуникации. Особенностями поведения являются незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм» [6]. А.Ю. Чистобаева и В.В. Харанжак [7] подчёркивают, что тяжёлые нарушения речи оказывают непосредственное негативное влияние на социально-коммуникативные способности детей 6–7 лет. Е.Г. Федосеева при изучении общения у детей с речевой патологией выяснила, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма [8]. Практически у половины из них не сформирована культура общения: они фамильярны с взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

В результате исследования структуры группы старших дошкольников с общим недоразвитием речи, проведённого О.С. Павловой, было выявлено, что в коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников [9]. Это выражается в том, что уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». Качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех в игровой деятельности, достаточный уровень сформированности коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращённую речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, отводя себе главное, иногда подавляя инициативу сверстников. Кроме этого, положение ребёнка в коллективе тесно связано со степенью тяжести его речевого дефекта. Так, те из них, кто занимает высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть положительные качества личности, отличающиеся хорошим поведением, но с более тяжёлым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений. Таким образом, для детей с тяжёлыми нарушениями речи характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. Сохранными оказались такие показатели, как количественный состав круга общения и число социальных личностно значимых для ребёнка контактов. В качестве партнёров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных сверстников и тех, кто отличается физической силой.

У детей задержкой психического развития, как отмечают Н.В. Филиппова с соавторами [10], часто наблюдается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Согласно исследованиям Д.В. Григорьева и Е.В. Коротковой, дети избегают общения с взрослым и сверстниками, редко являются инициаторами общения, предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Они остаются безучастными к попыткам партнёров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение, редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или безадресованный вопрос. Дошкольники с ЗПР предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации, либо создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми [11]. Таким образом, особенностями поведения детей с ЗПР являются незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Может отмечаться избирательная контактность с окружающими, ситуативное деструктивное поведение.

Исходя из представленных в описании характеристик детей с ОВЗ, можно предположить, что создание условий для расширения социальных контактов этих категорий воспитанников способствует формированию образа самого себя, образу взаимоотношений с другими людьми, избирательным привязанностям, духовности, что является важными факторами формирования у них начал социальной активности.

Для обеспечения поступательного развития начал социальной активности детей с ОВЗ, необходимо создавать педагогические условия, способствующие этому. К базовым условиям можно отнести:

• позитивное отношение всех взрослых участников образовательного процесса в ДОО (педагогов, родителей, социальных партнёров) к социальным инициативам детей – стимулирование социальных инициатив, мотивирование к социальным инновациям, помощь в их разработке и практическом осуществлении;
• социальную проблематизацию развивающей образовательной среды ДОО, способствующей развитию у детей умения видеть социальные проблемы и генерировать идеи по их положительному решению;
• организацию сюжетных игр, ориентированных на решение практических социальных проблем и задач на уровне, адаптированном для детей соответствующего возраста;
• развитие социально активной проектной деятельности для осмысления и практического разрешения доступных детям актуальных проблемных ситуаций, характерных для современного общества, в том числе с привлечением к этому процессу родителей, представителей общественных организаций гражданско-патриотической и природоохранной направленности.

Анализируя современные исследования социальной активности дошкольника с ОВЗ, отметим следующие работы. А.А. Коровина в своём исследовании рассуждает о роли сюжетно-ролевой игры в процессе развития социальной активности старших дошкольников [12]. В исследовании Л.Б. Абдуллиной выделяются условия формирования социальной активности старших дошкольников в условиях детского сада. Автор выделяет такие условия, как воспитание с учётом особенностей современной социальной среды, создание предметно-развивающей среды, а также развитие способностей и навыков общения старших дошкольников, корректировка и оптимизация общения со сверстниками и взрослыми [13]. Н.А. Беликова пишет о сущности и условиях реализации технологии формирования основ социальной активности дошкольников. Автор понимает социальную активность как личностное качество дошкольника и определяет сущностные характеристики профессиональной деятельности педагога при организации работы, направленной на развитие социальной активности [14]. А.В. Невзорова рассматривает социальную активность старших дошкольников как показатель готовности к школе. Автор подчёркивает, что «социальная активность как показатель готовности к школе может служить для педагога внешним, выявляемым на поведенческом уровне, сигналом о возможных трудностях протекания процесса» [15].

Обобщая вышесказанное, можно заключить, что несмотря на то, что в исследованиях отечественных учёных и практиков находят отражение идеи формирования социальной активности как у детей, не имеющих нарушения в развитии, так и у детей с ОВЗ, целостной модели, направленной на формирование социальной активности детей с ОВЗ, в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями, способностями и потребностями в условиях инклюзивного образования нами не было обнаружено.

Как мы отмечали ранее, формирование социальной активности детей с ОВЗ продуктивно осуществляется на основе модели, интегрирующей основные компоненты данного процесса. При её построении мы опирались на основные положения педагогического моделирования, которое по определению Н.О. Яковлевой, Е.В. Яковлева, представляет собой «отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью» [16, с. 4].

Наша модель опирается на основные положения системного, интегративного и деятельностного подходов.

Системный подход позволяет рассматривать образовательный процесс не как отдельные элементы, а как целостную систему, в которой взаимодействуют различные компоненты: дети с ОВЗ, педагоги, родители, образовательные учреждения, социально-ориентированные организации и культурные институции. Он обеспечивает целостность и взаимосвязанность всех аспектов инклюзивного образования и формирования социальной активности, ориентируя не только на обучение, но и полноценное вовлечение детей в общественные процессы.

Интегративный подход позволяет не только одновременно развивать социальные, эмоциональные и когнитивные аспекты ребёнка, создавая целостную образовательную среду, но и организовать включение детей с ОВЗ в совместную деятельность со сверстниками без ограничений в развитии, что способствует их социализации, формированию позитивного социального опыта и нравственных норм.

Деятельностный подход акцентирует внимание на активном включении детей в различные виды социальной и коммуникативной деятельности. Он предполагает организацию специально созданных условий, в которых дети с ОВЗ учатся взаимодействовать со сверстниками в различных видах деятельности: через социально значимые проекты, сюжетно-ролевые игры и коллективные задания. Постоянное участие в осмысленной деятельности позволяет детям приобретать социальный опыт, развивать коммуникативные навыки и формировать позитивное отношение к социальному взаимодействию в инклюзивной среде.

В структуре интегративной модели формирования социальной активности дошкольников с ОВЗ нами выделяется несколько блоков: целевой блок, организационно-содержательный блок, контрольно-аналитический блок (рис., с. 87).

Целевой блок выполняет ключевую функцию определения целей и задач модели, задавая ориентиры для всех остальных компонентов модели, определяя стратегию и результаты, которых необходимо достичь. Целью реализации нашей модели является развитие социальной активности и успешная социализация детей с ОВЗ через создание условий для интеграции в общество, взаимодействие с окружающими и формирования социально-значимых навыков и личностных характеристик. Для обеспечения достижения поставленной цели мы выделяем следующие задачи: формировать у дошкольников с ОВЗ позитивную мотивацию и готовность к взаимодействию с окружающим миром; развивать у дошкольников с ОВЗ понимание норм и правил социального поведения, социальных ролей; способствовать развитию эмоциональной отзывчивости и эмпатии дошкольников с ОВЗ; развивать способность дошкольников с ОВЗ анализировать свои социальные действия и поведение, осознавать свои поступки и их влияние на других участников взаимодействия; формировать потребность в совершении социально-одобряемых действий.

Организационно-содержательный блок определяет то, каким образом происходит формирование социальной активности дошкольника с ОВЗ. Он отвечает за структурирование и координацию всех компонентов образовательного процесса, необходимых для развития социальной активности у детей с ОВЗ и включает в себя следующие компоненты.

1. Субъекты деятельности. Субъектами деятельности являются администрация ДОО, педагоги, дети с ОВЗ, их нормально развивающиеся сверстники, родители и специалисты (дефектологи, психологи, логопеды), а также социальные партнёры.
2. Условия. Для реализации целей и задач, обозначенных в целевом блоке, создаются специальные условия, обеспечивающие равные возможности для участия детей с ОВЗ в деятельности вместе со сверстниками. К ним мы относим: организационные условия (наличие индивидуализированных программ, сотрудничество с родителями, использование интерактивных и групповых форм работы), кадровые условия (наличие высоко-квалифицированных специалистов), социально-педагогические условия (опора на принципы специальной педагогики, использование особых подходов и методов), материально-технические условия (безопасная и комфортная среда, доступность и разнообразие образовательных и игровых материалов, адаптация помещений и оборудования).
3. Методы и технологии. Чтобы сформировать социальную активность дошкольников с ОВЗ, необходимо чётко обозначить используемые методы и технологии, которые смогут способствовать активному вовлечению детей в социальное взаимодействие. Нами были выбраны такие методы, как методы арт-терапии, метод реализации социально значимых проектов с дошкольниками, а также такие технологии, как технологии развития сюжетно-ролевой игры детей 5–7 лет и технологии развития театрализованной игры детей 5–7 лет.

Организационно-содержательный блок обеспечивает системное взаимодействие всех участников образовательного процесса и условий, направленных на развитие социальной активности детей.

Контрольно-аналитический блок выполняет функцию оценки эффективности модели и мониторинга достижения поставленных целей. Он обеспечивает обратную связь, заключающуюся в анализе результатов образовательного процесса, и помогает скорректировать действия для достижения оптимальных результатов. Этот блок включает в себя проведение промежуточного и итогового мониторинга, позволяющего эффективно оценить уровень сформированности социальной активности дошкольников с ОВЗ. Описание авторской методики мониторинга отражено в нашей статье [17]. Не углубляясь в его содержание, укажем лишь то, что мониторинг эффективности формирования социальной активности дошкольников с ОВЗ включает в себя пять направлений: мотивационно-целевое, познавательное, эмоционально-ценностное, деятельностное, рефлексивное. В каждом направлении выделяются конкретные индикаторы, проявляющиеся в поведении обучающихся с ОВЗ.

Построенная модель обладает рядом свойств, которые обеспечивают её эффективность и адаптивность в инклюзивной образовательной среде. Следует отметить свойство интегративности, понимаемое как возможность объединения системой разрозненных элементов в единое целое. Интеграция происходит как на уровне содержания образования, так и на уровне взаимодействия различных субъектов образовательного процесса (педагоги, дети, родители, социальные партнёры). Свойство адаптивности определяет то, что модель гибко адаптируется под индивидуальные особенности и потребности каждого ребёнка с ОВЗ. Это свойство позволяет учитывать разнообразные уровни развития, психофизиологические возможности и образовательные потребности детей, создавая условия для успешной социализации каждого воспитанника. Вариативность, как ещё одно свойство разработанной нами модели предполагает разнообразие методов и технологий для развития социальной активности у детей с ОВЗ. Свойство контролируемости предполагает, что модель включает механизмы мониторинга и оценки прогресса в формировании социальной активности детей. Это свойство позволяет оперативно оценивать эффективность применяемых методик и вносить коррективы для улучшения образовательного процесса.

Каждое из этих свойств, по нашему мнению, способствует созданию условий, при которых дети с ОВЗ могут развивать социальные навыки, эффективно взаимодействовать со сверстниками, что является важным фактором формирования социальной активности дошкольников.

Реализация модели также опирается на следующие принципы:

• принцип учёта индивидуальных возможностей воспитанников заключается в учёте возрастных, психофизиологических, личностных особенностей воспитанников при формировании социальной активности дошкольников с ОВЗ;
• принцип необходимости специального педагогического руководства заключается в том, что развитие социальной активности дошкольников с ОВЗ в большей степени, чем развитие социальной активности нормально-развивающихся сверстников, зависит от организации педагогического воздействия;
• принцип комплексного подхода заключается в необходимости обеспечения разнонаправленного сопровождения процесса формирования социальной активности дошкольников с ОВЗ, включающего в себя деятельность таких специалистов (в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей ребёнка), как педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, тьютор.
• принцип социально-адаптирующей направленности образования предполагает, что достижение образовательных результатов на любом этапе образования детей с ОВЗ не является самоцелью, а средством обеспечения достойного качества жизни подрастающего поколения.

Для реализации данной модели необходима опора на следующие условия. Первым условием является включение механизма социального партнёрства, способного обеспечить эффективность педагогического процесса. Оно заключается в организации взаимодействия между образовательным учреждением, семьями детей с ОВЗ и различными социальными институтами (культурными, спортивными, медицинскими и общественными организациями). Это партнёрство призвано усилить педагогический процесс, обеспечивая многоплановую поддержку и расширяя возможности для социализации детей. Социальные партнёры могут предложить ресурсы, практический опыт и дополнительные площадки для реализации социально-значимых проектов с детьми с ОВЗ, что способствует развитию их социальной активности.

Вторым условием является активное вовлечение родителей в образовательный процесс. Привлечение родителей к образовательному процессу, организация совместных мероприятий и проектов помогает укрепить взаимодействие между детьми и взрослыми, поддерживая процесс социализации и становления социально-значимых черт личности.

Третьим условием является создание активной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе, которое предполагает такую организацию образовательного процесса, где принципы воспитания и обучения согласованы как между педагогами, так и с родителями детей с ОВЗ. Это условие направлено на формирование единой воспитательной стратегии, которая интегрирует усилия семьи и детского сада в развитии ребёнка. Для достижения этого важно, чтобы семья и педагоги использовали схожие методы и подходы в развитии социально-коммуникативных навыков, формировании нравственных ценностей и социализации детей. Активная коррекционно-развивающая среда включает регулярное взаимодействие родителей с педагогами, участие родителей в образовательных проектах, совместных мероприятиях. Такой подход позволяет создать для детей с ОВЗ непрерывное и последовательное развитие личности, где каждый участник поддерживает и дополняет образовательный процесс, обеспечивая ребёнку стабильность, поддержку и мотивацию как в детском коллективе, так и в семье.

Таким образом, решение проблемы формирования социальной активности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья продуктивно в рамках авторской модели, которая построена на основных позициях системного, деятельностного и интегративного подходов, и включает в себя целевой, организационно-педагогический, контрольно-аналитический блоки, обладает свойствами вариативности, интегративности, адаптируемости и контролируемости. Реализация данной модели требует учёта принципов необходимости специального педагогического руководства, комплексного подхода, социально-адаптирующей направленности образования, учёта индивидуальных возможностей воспитанников и эффективно функционирует при обеспечении следующих педагогических условий: включение механизма социального партнёрства, способного обеспечить эффективность педагогического процесса; активное вовлечение родителей в образовательный процесс; создание активной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 // Информационно-правовое обеспечение «Гарант». URL: https://clck.ru/3Es6is (дата обращения: 11.2024).
2. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 № 273–ФЗ // Информационно-правовое обеспечение «Гарант». URL: http://base.garant.ru/70291362/ (дата обращения 18.11.2024).
3. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: утв. приказом Минпросвещения РФ от 24.11.2022 № 1022 // Информационно-правовое обеспечение «Гарант». URL: https://clck.ru/3Es6hL (дата обращения 18.11.2024).
4. Поздеева Т.В., Казакова О.П. Развитие социальной активности воспитанников в игровой деятельности // Актуальные проблемы и тенденции современного дошкольного образования: сб. науч. ст. Минск: БГПУ, 2012. С. 216–218.
5. Шанц Е.А. Характеристика инициативы как формы социальной активности личности // Наука и школа. 2011. № 6. С. 100–102.
6. Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями // Дефектология. 2007. № 4. С. 37–46.
7. Чистобаева А.Ю., Харанжак В.В. Влияние тяжёлых нарушений речи на развитие социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста // Педагогическая перспектива. 2022. № 3(7). С. 26–33. https://doi.org/10.55523/27822559_2022_3(7)_26
8. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук. М., 1999. 190 с.
9. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук. М., 1998. 191 с.
10. Филиппова Н.В., Барыльник Ю.Б., Рамалданова К.Д., Булгакова Д.Р. Особенности формирования коммуникативных навыков у детей 5-7 лет с задержкой психического развития // Вестник неврологии, психиатрии и нейрохирургии. 2016. № 8. С. 18–27.
11. Короткова Е.В., Григорьев Д.В. Особенности поведения и взаимоотношений с окружающими детей с ЗПР // XXI Царскосельские чтения: материалы междунар. науч. конф., СПб, 25–26 апреля 2017 года. Том II. СПб: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, 2017. С. 329–333.
12. Коровина А.А., Белоконь Т.М. Развитие социальной активности старших дошкольников посредством сюжетно-ролевой игры // Актуальные проблемы реализации социального, профессионального и личностного ресурсов человека: Материалы Х Всерос. науч.-практ. конф., Краснодар, 31 мая 2021 года. Краснодар: Изд-во «Парабеллум», 2021. С. 109–115.
13. Абдуллина Л.Б., Сулейманова Ф.М., Шмелева Н.Г. Условия формирования социальной активности старших дошкольников в условиях детского сада // Традиции и новации в дошкольном образовании. 2021. № 1(18). С. 3–5.
14. Беликова Н.А., Маркова Е.В., Погодина А.А. Сущность и условия реализации технологии формирования основ социальной активности дошкольников // Вопросы науки и образования. 2020. № 6(90). С. 23–29.
15. Невзорова А.В. Социальная активность старших дошкольников как показатель готовности к школе // Детство, открытое миру: Сборник материалов XIV Всерос. науч.-практ. конф. c междунар. участием, Омск, 2 апреля 2024 года. Омск: Омский государственный педагогический университет, 2024. С. 67–69.
16. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2002. № 3(16). С. 3–13.
17. Шумилова Е.А., Макуха Л.С., Логвинова М.А. Подходы к диагностике уровня сформированности социальной активности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Научно-методическое сопровождение региональной инновационной сетевой инфраструктуры, обеспечивающей непрерывный рост профессионального мастерства учителя: Материалы краевой науч.-практ. конф., Краснодар, 26 июля 2024 года. Краснодар: ГБОУ ИРО Краснодарского края, 2024. С. 38–43.