Оценка речевых навыков у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра

Р.Н. Гисматулина
Специальная (коррекционная) школа № 148, Новосибирск, Россия, riana3@mail.ru

Аннотация

Рассматривается проблема практикоориентированной оценки речевых навыков у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра. Фиксируется основной недостаток стандартных методик такой оценки: направленность на определение уровня освоения ребёнком данных навыков относительно возрастной нормы, т.е. в сравнении с типично развивающимися  детьми. Такой подход не позволяет учесть индивидуальные особенности профиля речевой деятельности ребёнка и этапность её развития. Представлены возможности методики VB-MAPP,  разработанной М. Сандбергом, для построения индивидуальной программы коррекции ребёнка с РАС, на основе учёта стадий формирования оперантов речевого поведения. Приведены  результаты исследования, проведённого с использованием данной методики в Специальной (коррекционной) школе No 148 (г. Новосибирск), в котором приняли участие дети в возрасте от 8 до 10 лет, обучающиеся по адаптированной основной образовательной программе РАС (вариант 8.3).

Ключевые слова

аутизм, речевые навыки, диагностика, коррекция

Для цитирования

Гисматулина Р.Н. Оценка речевых навыков у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра // Педагогическая перспектива. 2023. № 2(10). С. 54–62. https://doi.org/10.55523/27822559_2023_2(10)_54

Информация об авторах

Риана Николаевна Гисматулина – педагог-психолог МБОУ «Специальная (коррекционная) школа № 148» г. Новосибирск

Текст статьи

Одной из самых актуальных задач специальной педагогики и психологии, рассматриваемых в современных исследованиях, является проблема работы с детьми с расстройством аутистического спектра. Согласно данным Федерального ресурсного центра «Аутизм» численность таких детей в Российской Федерации продолжает увеличиваться, и в 2022 году она составила 45 888 человек, что на 17% больше чем в 2021 году (39 117 человек) [1].

Международная классификация болезней 11 пересмотра, принятая в 2019 году, к расстройствам аутистического спектра (далее РАС) относит состояние, которое характеризуется постоянным дефицитом в способности инициировать и поддерживать взаимное социальное взаимодействие и социальную коммуникацию, а также рядом ограниченных, повторяющихся и негибких схем поведения и интересов. При этом большое внимание при систематизации и категоризации нарушения уделяется наличию нарушений интеллекта и владению функциональным языком.

В современной научной литературе [2; 3; 4; 5; 6 и др.] отмечается, что формирование речевых навыков при РАС является проблемой педагогического характера. Недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно и требует проведения целенаправленной работы, в противном случае имеющиеся у ребёнка нарушения в области вербальных навыков могут приобрести стойкий характер и практически не поддаваться коррекции.

В этой связи повышается актуальность проблемы построения системы оценивания речевых навыков у младших школьников с РАС, которая позволила бы эффективно организовывать соответствующую практическую деятельность и служить основой для построения индивидуальных программ коррекции.

В классическом понимании [7; 8 и др.] речевые навыки – это речевые операции, которые реализуются неосознанно, с полным автоматизмом, согласно нормам языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Ребёнок применяет их спонтанно в стандартных ситуациях в рамках определённой структуры, но вне её произвольно, сознательно и намеренно не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно.

На первоначальной стадии сформировать речевой навык – это значит обеспечить, чтобы обучающийся правильно построил и реализовал высказывание. Однако полноценное общение требует умения использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания, и произвольно и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, с какой целью, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек овладел указанными действиями на достаточно хорошем уровне, можно сделать вывод о том, что у него сформировано соответствующее коммуникативно-речевое умение.

Подчеркнём, что применительно к детям с аутизмом некорректным является утверждение о недоразвитии у них речевых функций. Правильнее говорить об их искажении, поскольку большее количество предпосылок речи сохранено, но они формируются именно в условиях дезадаптивного развития ребёнка и его неполной коммуникации. Это изменяет содержательную и структурную характеристику речи и способствует формированию их особенностей.

Непонимание детьми с РАС социальных норм и правил, отсутствие у них интереса к окружающей действительности, повышенная тревожность, неспособность речью сообщить о своём состоянии и потребностях, повышенная утомляемость, склонность к проявлению социально неприемлемого поведения – характерные особенности, которые создают преграды в овладении учебными навыками и предполагают определённые требования к организации коррекционно-образовательного процесса.

Как отмечают исследователи [9; 10; 11 и др.], стандартная система оценки речевых навыков у детей с аутизмом имеет ряд недостатков. Как правило, ребёнку предъявляются достаточно сложные задания для оценки словарного запаса, грамматики, синтаксиса, построения высказываний, средней длины высказывания в отношении как понимания речи (рецептивная речь), так и речевой продукции (экспрессивная речь). Основная цель этих инструментов – определение уровня освоения ребёнком речевых навыков относительно возрастной нормы, т.е. в сравнении с типично развивающимися детьми.

Такой подход не даёт специалистам или родителям стартовой точки для построения программы коррекции. Предполагается, что если определить речевой возраст ребёнка, то учитель-логопед в условиях школы сможет построить программу и дать материалы, которые подходят для этого уровня речевого развития. Однако есть большая разница между речью восьмилетнего ребёнка с аутизмом со снижением интеллекта до уровня легкой умственной отсталости, уровень речевого развития которого по результатам теста соответствует двум годам, и речью типично развивающегося двухлетнего ребёнка. Эти различия могут затрагивать значимые для обучения аспекты, например, уровень освоения языка, спонтанность, построение фраз, появление новых реакций вне условий обучения, а также уровень подсказки и интенсивность поощрения, необходимые для появления новых реакций. Кроме того, определение возрастного уровня речи не помогает выявить конкретные проблемы в развитии речи и наметить стратегии того, с чего и как начинать вмешательство, чтобы их решить.

Ещё одна проблема стандартных систем оценки состоит в том, что они оценивают экспрессивную речь в целом, не разделяя её на различные типы. Например, если ребёнок может сказать «ножницы», когда ему показывают изображение ножниц, в тесте будет отмечено, что он знает слово «ножницы». При этом обычно не оценивается, сможет ли он попросить ножницы, находящиеся вне поля зрения, когда они ему потребуются. В результате стандартными оценками очень часто не определяются важные детали и отсутствие или недостаточное развитие отдельных навыков. Эти аспекты, постоянно необходимые ребёнку в повседневной жизни, Б. Скиннер называет «функциональными аспектами речи».

Для того, чтобы точно определить, какие речевые навыки у ребёнка отсутствуют или недостаточно развиты, следует оценить его речь в разных контекстах, с разными стимулами и мотивационными условиями. Это требует применения как формальных, так и неформальных заданий, а также анализа данных, полученных в результате наблюдения родителями и учителями.

Теоретической базой для построения более точной системы оценки речевых навыков является анализ вербального поведения по Б. Скиннеру [9], суть которого заключается в следующем. Человек осваивает операнты речевого поведения в онтогенезе в строго определённой последовательности. Поведение диалога (Intraverbal) может развиваться только на основе хорошо развитого поведения называния (Tact), которое формируется, в свою очередь, на базе уверенно освоенных поведения вербальной имитации (Echoic) и поведения запроса (Mand). Этим четырём оперантам, в отличие от более сложных вербальных оперантов, нередко удаётся обучить детей с РАС. Принимая решение о порядке освоения такими обучающимися речевых навыков, необходимо руководствоваться естественной онтогенетической последовательностью овладения базовыми оперантами речи.

Исходя из данных положений, М. Сандберг предложил программу оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями (VB-MAPP – Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program) [10]. Она включает три взаимосвязанных метода: 1) наблюдение за поведением ребёнка в естественной среде; 2) беседа с родителями и учителями ребёнка; 3) непосредственно тестирование навыков ребёнка (выполнение конкретных заданий). При этом целью оценки речевых навыков ребёнка является выявление того, какие аспекты вербального репертуара слабы, и с чего начать программу формирования речевого вмешательства [11, с. 36].

Программа включает набор параметров, которые оценивают различные речевые навыки и сопутствующие области. Каждый из них оценивается по пятиуровневой шкале. Задача человека, проводящего оценку – определить, какой уровень наиболее точно соответствует актуальному уровню развития навыков ребёнка. Важно отметить, что результаты должны быть основаны на типичном для ребёнка уровне владения навыком. Это значит, что специалист, проводящий тестирование, не должен завышать навыки ребёнка, отмечая те навыки, которые ребёнок только начинает осваивать. Не следует также отмечать те навыки, которыми ребёнок обладал ранее, но которые он в настоящее время не применяет в течение дня. Необходима информация о том, что ребёнок обычно делает, а не о том, что он только начинает делать или делал когда-то в прошлом.

Представим шкалу определения уровня по каждому из параметров.

Сотрудничество со взрослым. Насколько легко работать с ребёнком?

  1. Не сотрудничает, избегает заданий, проявляет нежелательное поведение.
  2. Выполняет одно короткое простое задание за сильное поощрение.
  3. Выполняет 5 заданий без нежелательного поведения.
  4. Занимается 5 минут без нежелательного поведения.
  5. Хорошо занимается за столом в течение 10 минут без нежелательного поведения.

Просьбы (манд). Как ученик выражает свои потребности?

  1. Не умеет просить подкрепление или проявляет нежелательное поведение.
  2. Тянет людей, указывает на подкрепляющие стимулы или стоит у подкрепляющего стимула.
  3. Использует 1–5 слов, жестов или карточек, чтобы просить подкрепление.
  4. Использует 5–10 слов, жестов или карточек, чтобы просить подкрепление.
  5. Часто обращается с просьбой, используя 10 и более слов, жестов или карточек.

Моторная имитация. Ученик повторяет действия?

  1. Не может имитировать моторные движения.
  2. Имитирует несколько движений крупной моторики по модели.
  3. Имитирует несколько движений крупной моторики по просьбе.
  4. Имитирует несколько движений крупной и мелкой моторики по просьбе.
  5. Легко имитирует движения крупной и мелкой моторики, часто спонтанно.

Спонтанная вокализация. Ученик произносит звуки и слова спонтанно?

  1. Не произносит никакие звуки (мутизм).
  2. Редко произносит несколько речевых звуков.
  3. В лепете много речевых звуков, произносимых с разными интонациями.
  4. Часто лепечет с разнообразными интонациями, говорит несколько слов.
  5. Часто лепечет, произносит много хорошо различимых слов.

Вокальная имитация. Ученик умеет повторять звуки или слова?

  1. Не может повторить никакие звуки или слова.
  2. Повторяет несколько определённых звуков или слов.
  3. Повторяет или приближенно произносит несколько звуков или слов.
  4. Повторяет или приближенно произносит много разных слов.
  5. Чётко повторяет любое слово или простые фразы.

Соотнесение с образцом. Ученик соотносит объекты, картинки или узоры с представленными образцами?

  1. Не может соотнести объекты или картинки с образцом.
  2. Может соотнести 1–2 объекта с образцом картинок.
  3. Может соотнести 5–10 объектов или картинок с образцом.
  4. Может соотнести 5–10 цветов, форм или узоров с набором.
  5. Может соотнести большинство предметов и воспроизвести 2–4 узора из кубиков.

Понимание речи. Ученик понимает слова и следует инструкциям?

  1. Не понимает никаких слов.
  2. Выполняет несколько простых инструкций, связанных с повседневными занятиями.
  3. Выполняет несколько инструкций произвести действие или потрогать предметы.
  4. Может выполнить много инструкций и указать как минимум 25 объектов.
  5. Может выбрать не менее 100 предметов, действий, людей или характеристик.

Наименование (такт). Ученик может назвать или вербально обозначить предметы или действия?

  1. Не называет предметы и действия.
  2. Называет 1–5 объектов.
  3. Называет 6–15 объектов или действий.
  4. Называет 16–50 объектов.
  5. Называет более 100 объектов или действий, использует короткие фразы.

Различение по функциям, характеристикам и категориям. Ученик различает предметы по их описанию?

  1. Не различает объекты по описанию.
  2. Различает несколько объектов по синонимам или основным характеристикам.
  3. Различает 10 объектов по 1–3 функциям или характеристикам.
  4. Различает 25 объектов по 4 функциям, характеристикам или категориям.
  5. Различает 100 объектов по 5 функциям, характеристикам или категориям.

Ведение диалога (интравербал). Ученик умеет дополнять фразы и отвечать на вопросы?

  1. Не умеет дополнять недостающие слова во фразах и песнях.
  2. Вставляет недостающие слова, называет звуки животных.
  3. Дополняет 10 фраз, не относящихся к подкреплению, или отвечает на 10 вопросов.
  4. Может дополнить 20 фраз или ответить на 20 вопросов, давая разные ответы.
  5. Может ответить как минимум на 30 разных вопросов.

Буквы и цифры. Ученик различает буквы, цифры или написанные слова?

  1. Не различает буквы, цифры или слова.
  2. Знает хотя бы 3 буквы или цифры.
  3. Знает хотя бы 15 букв или цифр.
  4. Читает хотя бы 5 слов и различает 5 цифр.
  5. Читает хотя бы 25 слов и различает 10 цифр.

Социальное взаимодействие. Ученик начинает и поддерживает взаимодействие с другими людьми?

  1. Не инициирует взаимодействие с другими людьми.
  2. Физически приближается к людям, чтобы начать взаимодействие.
  3. Охотно просит подкрепляющий объект у взрослого.
  4. Вербально взаимодействует со сверстниками с подсказкой взрослого.
  5. Регулярно начинает и поддерживает вербальное взаимодействие со сверстниками.

Для оценки различных типов речевых навыков, представленных выше, требуются разнообразные материалы. Например, чтобы оценить умение ребёнка называть объекты, специалист, проводящий тестирование, должен подобрать комплект соответствующих предметов и картинок. Чтобы оценить умение ребёнка просить предметы и виды деятельности – найти и подготовить предметы, которые представляют для ребёнка интерес. Для оценки навыков ребёнка в области социального взаимодействия и его умения вести диалог –разработать комплект заданий (например, список вопросов для дополнения фраз или ответов на вопросы) и организовать различные ситуации социального взаимодействия.

Подчеркнём также, что данная программа предполагает использование поощрения за правильные ответы с целью более точного определения реальных речевых навыков ребёнка. Следовательно, необходимо определить, какие поощрения эффективны для конкретного ребёнка, и подготовить их до начала процедуры тестирования.

Представим результаты использования данной методики в МБОУ «Специальная (коррекционная) школа № 148» (г. Новосибирск), в котором приняли участие пять детей в возрасте от 8 до 10 лет – ученики 1Д(А) и 1А классов, обучающиеся по адаптированной основной образовательной программе РАС (вариант 8.3). Детям был присвоен индивидуальный код: А1, П2, С3, И4, Т5. Полученные нами результаты приведены в таблице.

 Таблица. Уровни развития речевых навыков испытуемых по методике VB-MAPP

Параметр

Испытуемый

А1

П2

С3

И4

Т5

Сотрудничество со взрослым. Насколько легко работать с ребёнком?

2

3

3

3

4

Просьбы (манд). Как ученик выражает свои потребности?

2

3

3

3

4

Моторная имитация. Ученик повторяет действия?

2

3

3

4

4

Спонтанная вокализация. Ученик произносит звуки и слова спонтанно?

3

3

3

4

4

Вокальная имитация. Ученик умеет повторять звуки или слова?

2

3

3

4

4

Соотнесение с образцом. Ученик соотносит объекты, картинки или узоры с представленными образцами?

2

3

3

3

3

Понимание речи. Ученик понимает слова и следует инструкциям?

2

3

3

4

4

Наименование (такт). Ученик может назвать или вербально обозначить предметы или действия?

2

2

3

3

3

Различение по функциям, характеристикам и категориям. Ученик различает предметы по их описанию?

2

2

2

2

2

Ведение диалога (интравербал). Ученик умеет дополнять фразы и отвечать на вопросы?

2

2

2

3

3

Буквы и цифры. Ученик различает буквы, цифры или написанные слова?

2

2

2

3

4

Социальное взаимодействие. Ученик начинает и поддерживает взаимодействие с другими людьми?

2

2

2

3

3

Охарактеризуем полученные данные с точки зрения дальнейшего построения программы речевой коррекции у данных детей. Отметим, что ни по одному параметру дети не были отнесены к первому уровню.

Сотрудничество со взрослым. Дети, находящиеся на 3–4 уровнях, ещё могут нуждаться в специальных поведенческих процедурах, но в целом обучать их гораздо проще (П2, С3, И4, Т5), чем обучающегося на втором уровне (А1).

Навык просьбы (манд-реакции). Ребёнок, находящийся на втором уровне (А1), нуждается в прохождении тренинга навыка просьбы. Для остальных детей, находящихся на 3–4 уровне, можно сфокусировать программу на развитии других речевых навыков в дополнение к работе по развитию навыка просьб (манд).

Моторная имитация. Для ребёнка, находящегося на втором уровне (А1), требуется развитие навыка повторения действий других людей. Для детей, находящихся на 3–4 уровнях, можно сместить основной фокус работы на другие области, продолжая тем не менее работу по развитию моторной имитации.

Спонтанная вокализация. Все обучающиеся находятся на 3–4 уровнях, а значит, после прохождения соответствующего тренинга могут достичь значительных успехов в развитии вокальной речи.

Вокальная имитация. Для ребёнка, находящегося на втором уровне (А1), возможна организация работы над вокальной речью, но успех будет зависеть от уровня развития в областях моторной имитации и спонтанных вокализаций. Для остальных детей отнесение к 3–4 уровням свидетельствует о том, что предпочтительной формой реакции для них является вокальная речь.

Соотнесение с образцом. Все обучающиеся находятся на 2–3 уровнях, а значит, обладают лишь начальными навыками сопоставления и нуждаются в том, чтобы тренинг сопоставления был включён в программу коррекции.

Понимание речи. Для детей, находящихся на 2–3 уровне (А1, П2, С3), требуется программа развития навыков понимания речи. Четвёртый уровень (И4, Т5) позволяет сосредоточиться на развитии других областей навыков.

Наименование (такт). Все испытуемые отнесены к 2–3 уровням, а значит, для них возможно проведение интенсивного тренинга по формированию базового навыка наименования параллельно с работой по развитию навыков в других областях. При этом дети пока не готовы к более сложным программам развития речи.

Различение по функциям, характеристикам, категориям. Все дети находятся на втором уровне и обладают крайне ограниченным словарным запасом, а значит, ещё не готовы к развитию данного навыка.

Ведение диалога. Все обучающиеся отнесены ко второму уровню, а значит, диалог с ним пока практически недоступен.

Буквы и цифры. Дети, находящиеся на втором уровне (А1, П2, С3), ещё не умеют называть и различать множество предметов, следовательно, с ними рано начинать обучение буквам и цифрам. Остальные дети находятся на 3–4 уровнях, а значит, тренинг в этой области может принести пользу.

Социальное взаимодействие. Все испытуемые находятся на 2–3 уровнях, что характерно для многих детей с аутизмом и интеллектуальными нарушениями, особенно если навыки в других областях недостаточно развиты. Следовательно, развитие данного навыка для них пока преждевременно.

Результаты оценивания по данной системе помогают определить, какие аспекты программы формирования речевых навыков подходят конкретному ученику. Дети, находящиеся на 1 или 2 уровне, сначала нуждаются в формировании навыка просьб (манд) и вербальной имитации. После определённых успехов в данных направлениях следует начать обучение наименованию и рецептивному различению. Дети, достигшие 3 или 4 уровня, нуждаются в интенсивной программе развития речи. Рекомендуется как обучение их навыкам наименования и понимания речи, так и формирование навыка интравербал (диалога). При этом на любом этапе реализации программы следует обучать навыкам социального взаимодействия.

Подводя итоги, ещё раз подчеркнём, что речевые навыки – способность к максимально возможному оптимальному осуществлению той или иной речевой операции – включают навыки смыслового анализа предмета речи и определения смысловых элементов содержания речевого высказывания; навыки речевого общения; навыки диалогической речи (диалогического общения); навыки монологических высказываний. В норме к младшему школьному возрасту данные навыки полностью освоены на бессознательном уровне и дети готовы к их усвоению на уровне сознания. При наличии нарушений развития, в частности в плане психофизического здоровья, процесс формирования указанных навыков нарушается. Это наблюдается и при расстройствах аутистического спектра. Нарушение речевых навыков при РАС у младших школьников, в первую очередь, проявляется в несформированности просьб (манд), вокальной имитации, называния (такт) и интравербальных их типов. Коррекция речевых навыков у младших школьников с РАС, кроме всего прочего, должна быть направлена на устранение поведенческих нарушений.

Таким образом, использование методики VB-MAPP, предложенной М. Сандбергом, позволяет более точно и правильно выстраивать индивидуальную программу коррекции ребёнка с РАС, на основе учёта стадий формирования оперантов речевого поведения.

Список литературы

  1. Аналитическая справка о численности детей с расстройствами аутистического спектра в субъектах Российской Федерации в 2022 году // Федеральный ресурсный центр «Аутизм»: сайт. URL: https://autism-frc.ru/education/monitoring/1509 (дата обращения 05.05.2023).
  2. Панасенкова М.М. Особенности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с аутистическими расстройствами // Педагогическая перспектива. 2022. № 2. С. 20–27. https://doi.org/10.55523/27822559_2022_2(6)_20
  3. Сергиенко А.И., Лукина А.Н. Развитие навыка интравербальной коммуникации в коммуникативных группах у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2022. Т. 20. № 3. С. 46–52.
  4. Файнова А.В. Особенности развития речи у детей с расстройством аутистического спектра // Актуальные исследования. 2021. № 25(52). С. 72–74.
  5. Чистобаева А.Ю., Харанжак В.В. Влияние тяжелых нарушений речи на развитие социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста // Педагогическая перспектива. 2022. № 3(7). С. 26–33. https://doi.org/10.55523/27822559_2022_3(7)_26
  6. Чистобаева А.Ю., Харанжак В.В. Логопедическая работа по развитию коммуникативных способностей у детей 6–7 лет с тяжелыми нарушениями речи // Педагогическая перспектива. 2022. № 4(8). С. 64–69. https://doi.org/10.55523/27822559_2022_4(8)_64
  7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Сфера, 2011. 415 c.
  8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Ленанд, 2014. 211 с.
  9. Skinner B.F. Verbal Behavior. Acton: Publ. Copley, 1992. 553 p.
  10. Сандберг М. VB-MAPP. Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития. – Ришон ле-Цион: Medial, 2013. 281 с.
  11. Партингтон Дж., Сандберг М. Формирование речи у детей с РАС и ОВЗ. М. 2013. 243 с.