И.И. Габеркорн¹, И.Д. Сорвачева^2
1,2 Евпаторийский институт социальных наук (филиал) Крымского федерального университета им. В.И. Вернадского, Евпатория, Россия
¹ g311@mail.ru
² sorv.66@mail.ru

Текст статьи

Исследовательская деятельность является важным средством повышения качества профессиональной подготовки специалистов, способных творчески применять в практической деятельности последние научные достижения. Однако, как отмечают Е.В. Воеводина, П.Ш. Шихгафизов и К.Ю. Мишкин, в последнее время наблюдается снижение престижа исследовательской и научно-педагогической деятельности среди молодёжи [1]. Всё возрастающая роль научно-исследовательской деятельности обучающихся в системе высшего образования требует пересмотра существующей организации научно-исследовательской деятельности студентов с учётом современных условий.

Интерес учёных к этой проблематике не ослабевает на протяжении уже многих лет. Можно выделить психолого-педагогические работы, посвящённые исследовательской деятельности обучающихся (С.И. Архангельский, В.И. Андреев, В.В. Давыдов, С.И. Зиновьев, В.А. Крутецкий и др.), формам и видам сотрудничества преподавательского состава и обучающихся в исследовательской деятельности (Л.И. Аксенов, Б.И. Сазонов и др.), месту и роли научных исследований в системе высшего образования (Л.А. Горбунова, А.М. Новиков и др.), проблеме формирования исследовательских умений у обучающихся во время учебной деятельности (П.Ю. Романов, В.П. Ушачев и др.) и т. д. 

Как отмечают современные учёные и практики, становление субъекта в условия современной информатизации должно осуществляться в процессе овладения системой знаний и умений, способствующих умению строить профессиональные общности и вырабатывать собственные позиции. Исследовательская деятельность студентов, являясь частью учебного процесса, должна быть направлена на углубление знаний, совершенствование навыков в конкретной области деятельности, удовлетворение повышенного интереса к определённому кругу вопросов. По мнению А.Б. Панькина, «в ходе проведения исследований решается двоякая задача: приобретаются умения и навыки изучения специальной литературы, проведения исследования и, в то же время знания по педагогике, методике, психологии» [2, с. 48].

Становление исследовательской деятельности как особого типа субъектной позиции обучающегося зависит от поддержки и стимулирования преподавателем и проходит следующие этапы:

– желание и потребность студента в самостоятельности действий;

– способность определять цель деятельности, соблюдать регламент действий;

– умение осознавать культурно-личностные смыслы собственной работы;

– созидание новых реалий работы и способов действий.

В период обучения в высшей школе обучающиеся формируют навыки самостоятельной исследовательской деятельности. По мнению Г.А. Закировой, «бакалавры должны обладать следующими навыками: умение искать, оценивать, выбирать и структурировать предоставленную информацию; способность получать данные непосредственно из опыта; умение формулировать цели и задачи исследования; умение планировать свою исследовательскую деятельность; иметь возможность разрабатывать, организовывать и контролировать исследования» [3, с. 273]. Образовательная вузовская среда предоставляет обучающимся возможность видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвигать гипотезы, мысленно экспериментировать, анализировать различные пути решения задач. Осуществляя исследовательскую деятельность, обучающиеся учатся пользоваться библиографическими источниками, составлять список научной литературы по исследуемой теме, анализировать и обобщать научно-практический опыт в контексте исследования.

В образовательном процессе исследовательскую деятельность традиционно разделяют на учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую. С учебно-исследовательской деятельностью обучающийся знакомится с первого курса обучения, анализируя историю выбранной специальности, современные тенденции её развития. В данный период важно научиться работать с большим объёмом информации, овладеть способностью критически мыслить и сформировать стиль индивидуального познания. В психолого-педагогической литературе данная деятельность относится к интеллектуально-познавательной, творческой и направлена на формирование продуктивных исследовательских умений. На этом уровне важны правильная постановка задачи исследования, анализ полученных результатов и соотнесение их субъективных объяснений с существующими в науке. Всё это является первой ступенькой вхождения студента в мир научной культуры.

Научно-исследовательская деятельность как вид познавательной деятельности направлена на получение объективных научных знаний, формирование навыков грамотного изложения результатов собственных научных исследований, способности аргументированно защищать и обосновывать полученные результаты [4; 5 и др.]. Она предполагает этапы работы, связанные с творчеством, исследованием с заранее неизвестным результатом. Как подчёркивает Н.А. Асташова, творческая деятельность «представляет собой достаточно сложный процесс и демонстрирует некий алгоритм формирования исследовательских умений, которые будут способствовать качественной поисковой деятельности» [6, с. 139]. Зачастую исследовательская деятельность осуществляется обучающимися без достаточной мотивации и необходимого практического опыта, что не придаёт ей необходимой целостности и поступательности и не формирует осознание её ценностно-смысловой составляющей. В этой связи важной задачей преподавателей является выявление и отбор студентов, которые интересуются научными исследованиями и хотят ими заниматься [7].

Элементы исследовательской деятельности студентов должны вводиться постепенно, поэтапно усложняясь: ознакомление с методологией научного исследования; самостоятельная работа по отдельным темам учебного материала; индивидуальные задания, практические работы с элементами творческого поиска; самостоятельное исследование процесса или явления; выполнение исследовательского проекта.

Результат качественной подготовки кадров, способных к самостоятельной научно-исследовательской и инновационной деятельности, находится в прямой зависимости от модели организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе [8]. Нами была разработана модель, основанная на совокупности компетентностного, системно-деятельностного и аксиологического подходов, отражающая процесс технологизации исследовательской деятельности и состоящая из мотивационно-целевого, организационно-методического и контрольно-результативного блоков.

Мотивационно-целевой блок включает в себя цель, подходы и принципы организации исследовательской деятельности студентов. Исследовательская работа студентов преследует следующие цели: расширить и углубить знания в области теоретических основ изучаемых дисциплин, получить и развить определённые практические навыки самостоятельной научно-исследовательской деятельности; проводить научные изыскания для решения актуальных задач, выдвигаемых наукой и практикой; ознакомиться с современными научными методологиями, работать с научной литературой.

Организационно-методический блок модели составляют педагогические условия, которые мы трактуем как «совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение его эффективности» [9, с. 206]. Нами выделены две группы педагогических условий, способствующих более эффективной организации исследовательской деятельности обучающихся.

1. Условия создания образовательного пространства, стимулирующего постоянный творческо-исследовательский поиск и личностно-профессиональное развитие обучающихся:

– личностно ориентированное взаимодействие преподавателя и обучающихся;

– мотивационная поддержка, направленная на овладение методологиями научного поиска, открытия;

– творческая самостоятельность, креативность в исследовательской деятельности, исследовательское поведение.

2. Условия технологизации исследовательской деятельности, предполагающей профессиональное развитие обучающихся:

– интеграция исследовательской деятельности в различные формы организации образовательного процесса вуза (тезисы, доклады и статьи на научные студенческие конференции; курсовые и дипломные работы, научные проекты, научные кружки; различные виды педагогической практики);

– реализация педагогических технологий: проблемного обучения, ТРИЗ, кейс-технологии, учебного проектирования, коллективной мыслительной деятельности, эвристического обучения;

– активизация исследовательской компетентности преподавателей.

Первая группа условий базируется на исследованиях о развитии интеллектуально-творческой инициативы и потребности в самоутверждении личности (Л.А. Ростовецкая, А.М. Матюшкин и др.), возможностях творческого подхода (В.И. Загвязинский, К. Роджерс и др.). Согласно им творческий подход в исследовательско-познавательной деятельности стимулирует развитие творческого мышления, осуществляемого в форме мыслительного эксперимента, для которого характерны планирование, анализ, рефлексия. Важным аспектом данного направления является педагогическая поддержка обучающихся в процессе исследовательской деятельности, т. к. преподаватель является активным участником взаимодействия и источником опыта и научных знаний.

Вторая группа условий опирается на исследования Н.Б. Бочаровой, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, В.Н. Литовченко, М.И. Махмутова, С.Л. Рубинштейна, В.М. Самохиной, М.Н. Скаткина и др., посвящённые интенсификации традиционного обучения и идеям проблемного обучения. Наряду с традиционными образовательными технологиями мы используем технологии проблемного обучения, кейс-технологии, информационные технологии, метод проектов. В содержание учебно-познавательной деятельности студентов включаются проблемные задачи и задания, задания исследовательского характера как для самостоятельного решения, так и для работы на занятиях.

Реализация условий создания образовательного процесса, стимулирующего научно-творческий поиск и личностно-профессиональное развитие обучающихся, включает следующие компоненты:

1. Целевой – развитие способности к осуществлению исследовательской деятельности, формирование личностно-профессиональных качеств обучающихся.
2. Содержательный – индивидуальные программы исследовательской деятельности, открытые практические занятия и мероприятия института.
3. Организационный – дискуссии, групповые формы работы, дисциплины проблемно-исследовательского курса, вневузовские мероприятия, факультативы, консультации.
4. Результативный – самоопределение, самореализация в профессионально-исследовательской деятельности.

Реализация условий технологизации исследовательской деятельности, предполагающей профессиональное развитие обучающихся, включает следующие компоненты:

1. Целевой – определение направлений исследовательской деятельности, интеграцию исследовательской деятельности в образовательный процесс, научно-методическое сопровождение развития исследовательской деятельности как этап профессионального развития обучающихся.
2. Содержательный – положение об исследовательской деятельности обучающихся; индивидуальные программы исследований; положение о научно-практических конференциях института; программы практик: производственной педагогической практики и производственной практики, научно-исследовательской работы; программы дисциплин: «Основы организации теоретических и экспериментальных исследований», «Основы научных исследований»; учебно-методические пособия; программы научно-исследовательских кружков и факультативов; диагностический инструментарий.
3. Организационный – лекционные и практические занятия исследовательской направленности, факультативы, конкурсы исследовательских работ, курсовые и выпускные квалификационные работы, отчёты по практикам, конференции, консультации, вневузовские мероприятия.
4. Результативный – развитие исследовательской деятельности и саморазвитие, самообразование, самореализация обучающихся.

Контрольно-результативный блок модели направлен на оценивание эффективности организации исследовательской деятельности обучающихся в системе высшего образования. Он включает критерии с соответствующими показателями и уровни сформированности коммуникативной компетентности педагога дошкольной образовательной организации. Нами выделены следующие компоненты исследовательской деятельности:

– мотивационный характеризует познавательный интерес обучающихся и является главным в субъективной исследовательской позиции, т. к. именно мотив определяет вид и содержание деятельности. В определённой степени склонность к поисковой деятельности зависит от характера и темперамента индивидуума;

– ориентационный отражает представления о способах исследовательской деятельности, методологической составляющей исследования как единый целесообразный процесс, личностно значимый для студента;

– деятельностный включает владение умениями и навыками исследовательской работы: постановка цели, обоснование задач, анализ данных, выдвижение гипотез, формулировка выводов. Важно отметить, что данный компонент включает учебно-исследовательский, поисково-конструктивный, проблемно-развивающий и творческий виды деятельности;

– рефлексивный представляет процесс, включающий самооценку и самоанализ результата исследовательской деятельности, а также формирование представлений студента о своём научно-познавательном стиле.

Формирование исследовательской компетентности должно осуществляться в контексте будущей профессиональной деятельности, и поэтому вслед за О.А. Шендалевой мы считаем, что «показателями уровня освоения исследовательских компетенций можно считать призовые места в тематических викторинах, олимпиадах, конкурсах на лучшую научную работу, количество опубликованных статей и докладов в конференциях различного уровня и пр.» [10, с. 200].

Таким образом, построенная нами модель организации исследовательской деятельности обучающихся в системе высшего образования направлена на повышение её эффективности. Составляющие её мотивационно-целевой, организационно-методический и контрольно-результативный блоки, решая каждый свои задачи, в комплексе способствуют системному построению данного процесса и обеспечивают гарантированное достижение поставленных целей. Существенную роль в этом играет выявленный нами комплекс педагогических условий организации образовательного процесса и технологизации исследовательской деятельности студентов.

Список литературы

1. Воеводина Е.В., Шихгафизов П.Ш., Мишин К.Ю. Исследовательский климат в России: барьеры реализации исследовательского потенциала молодежи // Власть. 2022. Т. 30. № 6. С. 141–151.
2. Панькин А.Б., Хвостикова Е.С. Организация исследовательской деятельности студентов в период их профессиональной подготовки // Вестник Калмыцкого университета. 2013. №1(17) С. 46–53.
3. Закирова Г.А. Средства исследовательской деятельности при формировании исследовательской компетентности бакалавра // Бюллетень науки и практики. 2020. Т. 6. № 8. С. 272–276.
4. Власеева В.Г., Титенко З.И., Гайворонская Ю.И., Фатнев Ю.Л. Исследовательская деятельность студентов как один из видов познавательной деятельности // Вестник научных конференций. 2022. № 2-3(78). С. 26–28.
5. Яровова Т.В. Научно-исследовательская деятельность студентов как основа развития творческого потенциала // Педагогическое образование и наука. 2018. № 6. С. 57–60.
6. Асташова Н.А., Степченко Т.А., Щербакова О.В. Основы организации исследовательской деятельности студентов // Подготовка профессионала XXI века: теоретические поиски и эффективные практики: Монография / Под редакцией А.В. Антюхова, С.К. Бондыревой. Москва-Брянск: Московский психолого-социальный университет, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, 2020. С. 136–145.
7. Асташова Н.А. Развитие исследовательской деятельности студентов вуза: педагогические основы // Известия Российской академии образования. 2021. №3 (55). С. 9–11.
8. Мутаева И.И. Исследовательская деятельность студентов музыкального вуза как фактор совершенствования подготовки специалиста // Заметки ученого. 2021. №13. С. 170–172.
9. Яковлева Н.О., Яковлев Е.В. Диссертация как результат педагогического исследования. Краснодар: Краснодарский государственный институт культуры, 2019. 304 с.
10. Шендалева О.А. Формирование исследовательских компетенций в процессе научно-исследовательской деятельности // Методика преподавания математических и естественнонаучных дисциплин: современные проблемы и тенденции развития: Материалы VI Всерос. науч.-практ. конф., Омск, 04 июля 2019 года. Омск: Омский государственный технический университет, 2019. С. 199–202.