Проблемные лекции как эффективная форма обучения на этапе последипломного образования

В.Б. Гнилицкая, А.Л. Христуленко, Т.Е. Куглер, О.А. Приколота, А.В. Приколота, К.Э. Могилевская
Донецкий национальный медицинский университет им. М. Горького, Донецк
Автор, ответственный за переписку: Т.Е. Куглер, kugler2@mail.ru

Аннотация

Преподавание внутренних болезней в современных условиях требует интенсификации обучения, повышения мотивации к получению знаний и навыков врачами-интернами и слушателями последипломного образования. Одной из наиболее активных форм обучения является проблемное обучение, которое предусматривает постановку проблемы на лекции в смысле её значимости, научных перспектив развития и изучения нерешённых вопросов, имеющихся на данный момент противоречий. Это стимулирует интерес к получению самых современных знаний и включение в творческий процесс для решения учебных проблем. На проблемной лекции активация клинического мышления обучающихся осуществляется лектором с помощью создания проблемной ситуации. Проблемное обучение, кроме получения знаний и формирования навыков и умений, способствует также и развитию мышления, и способностей обучающегося.

Ключевые слова

последипломное образование, проблемное обучение, проблемная лекция

Для цитирования

Гнилицкая В.Б., Христуленко А.Л., Куглер Т.Е., Приколота О.А. и др. Проблемные лекции как эффективная форма обучения на этапе последипломного образования // Педагогическая перспектива. 2022. № 3(7). С. 55–61. 
https://doi.org/10.55523/27822559_2022_3(7)_55

Информация об авторах

Виктория Борисовна Гнилицкая – кандидат медицинских наук, доцент, доцент кафедры терапии факультета интернатуры и последипломного образования им. проф. А.И. Дядыка Донецкого национального медицинского университета имени М. Горького.

Алина Леонидовна Христуленко – кандидат медицинских наук, доцент, доцент кафедры терапии факультета интернатуры и последипломного образования им. проф. А.И. Дядыка Донецкого национального медицинского университета имени М. Горького.

Татьяна Евгеньевна Куглер – кандидат медицинских наук, доцент кафедры терапии факультета интернатуры и последипломного образования им. проф. А.И. Дядыка Донецкого национального медицинского университета имени М. Горького.

Ольга Александровна Приколота – кандидат медицинских наук, доцент, доцент кафедры терапии факультета интернатуры и последипломного образования им. проф. А.И. Дядыка Донецкого национального медицинского университета имени М. Горького.

Алина Вадимовна Приколота – ассистент кафедры терапии факультета интернатуры и последипломного образования им. проф. А.И. Дядыка Донецкого национального медицинского университета имени М. Горького.

Кристина Элмурадовна Могилевская – ассистент кафедры терапии факультета интернатуры и последипломного образования им. проф. А.И. Дядыка Донецкого национального медицинского университета имени М. Горького.

Текст статьи

В условиях реформирования системы высшего образования на фоне открытости и доступности информации вновь возрастает актуальность проблемы выбора методов и технологий обучения в системе высшего медицинского образования.

Активный интерес вызывают исследования возможностей современных методов обучения [1; 2; 3 и др.], применения инновационных технологий для решения конкретных образовательных задач [4; 5; 6; 7 и др.], возможностей проблемно-ориентированного подхода [8; 9; 10; 11 и др.] и т.д. Значительное внимание уделяется использованию классических методов обучения. Учёные и практики вновь задаются вопросом: насколько эффективны устоявшие формы передачи знаний будущим специалистам? В частности, рассматривается потенциал современных форм лекционных занятий [12; 13; 14; 15 и др.].

Традиционно лекция понимается как устное систематизированное и последовательное изложение теоретического материала преподавателем. Её основная задача – создать у обучающегося чёткие научно обоснованные представления по конкретной теме.  Ценность лекции состоит в кратком изложении большого объёма информации, которая значительно масштабнее и современнее, чем представленная в учебных пособиях. При этом лекционный материал должен быть изложен так, чтобы не только заинтересовать обучающихся конкретной проблемой, но и способствовать возможности применения полученной информации в практической деятельности. Особенно данный аспект важен на этапе последипломного образования.

В этом плане хорошо зарекомендовали себя проблемные лекции, как активная форма обучения, создающая условия для творческого решения учебных проблем. Цель таких лекций, помимо получения знаний и формирования навыков и умений, состоит ещё и в развитии мышления и способностей обучающегося. Они позволяют создать иллюзию открытия, что способствует формированию клинического мышления у врачей. Проблемные лекции являются важным средством обучения студентов и врачей-интернов, однако их использования в работе с опытными врачами также даёт заметные положительные результаты.  Они помогают сложившимся специалистам расширить диапазон клинического мышления, а порой и изменить стратегию при решении конкретных диагностических и лечебных задач.

Представим опыт чтения таких лекций, накопленный на Факультете интернатуры и последипломного образования им. проф. А.И. Дядыка Донецкого национального медицинского университета имени М. Горького.

Структурно лекция, как правило, состоит из трёх частей: вступление, основная часть и выводы.

Во вступлении лектор должен определить тему, цель и план лекции, а также заинтересовать и настроить аудиторию, подчеркнуть актуальность проблемы, связь с предыдущими и дальнейшими учебными занятиями, обозначить основные обсуждаемые вопросы. С целью создания постоянной обратной связи и проверки готовности обучающихся к восприятию материала в начале лекции нередко проводится короткий письменный либо устный опрос.

В основной части лекции раскрывается содержание базовых вопросов, которые определяются логической структурой её плана. Лектор анализирует самые современные достижения в данной проблеме, делает обобщения по отдельным вопросам, раскрывает перспективы развития проблемы и т.д. Также обозначаются нерешённые и спорные вопросы обсуждаемой темы.

В выводах лектор в коротких формулировках обобщает основные идеи лекции, логично завершая её как целое. В них также могут быть даны рекомендации относительно порядка дальнейшего самостоятельного изучения основных вопросов темы.

На клинических кафедрах, с учётом необходимости рассмотрения значительного количества нозологий и их сравнения, проведения дифференциального диагноза, необходимо современное техническое оснащение и хороший иллюстративный материал.

Большинство лекций на кафедре терапии Факультета интернатуры и последипломного образования им. проф. А.И. Дядыка читается как «лекция-визуализация». Применение мультимедийных и компьютерных технологий в значительной степени повышает активный интерес обучающихся к изучаемому материалу и предмету в целом.

В соответствии с классификацией Флеминга по отношению к основному способу восприятия информации выделяются четыре группы обучающихся: визуалы – зрительный способ; аудиалы – слух; вербалы – чтение или письмо; кинестетики – тактильные ощущения, осязание. Поскольку отчётливые научные доказательства различных стратегий обучения отсутствуют, и многие обучающиеся могут быть multimodal – смешанного типа, поэтому кроме визуализации лектор, естественно, в речи выделяет, подчёркивает наиболее важные моменты и читает лекцию в темпе, позволяющем слушателям делать подробные конспекты.

Часть «лекций-визуализаций» читается с демонстрацией больных. Как правило, это лекции, посвящённые не часто встречающимся в практике врачей-терапевтов, кардиологов, гастроэнтерологов и др. патологиям, например, системным васкулитам, некоторым системным заболеваниям соединительной ткани, проявления которых могут касаться профессиональных вопросов врачей различных специальностей, однако не очень хорошо знакомы обучающимся.

Также на лекциях могут быть представлены пациенты со сложными для диагностики и определения тактики лечения случаями, например, больные с лекарственными поражениями почек с развитием интерстициального нефрита и острого повреждения почек. Очевидно, что актуальность своевременной диагностики этой ситуации сложно переоценить, однако в связи с недостаточной осведомлённостью врачей возможны ошибки, которые могут привести к существенному утяжелению состояния пациента.

Как свидетельствуют результаты анкетирования обучающихся, клинические разборы больных на лекции способствуют лучшему запоминанию клинических проявлений заболеваний, позволяют чётко усвоить этапы диагностического поиска, а также услышать из уст больного о тех проявлениях заболевания, которые явились основанием для обращения к врачу и легли в основу диагностики.

Важным аспектом лекций с клиническим разбором больного является также обсуждение результатов обследования пациентов – инструментальных и лабораторных методов исследования, морфологических характеристик препаратов, полученных при биопсии, и др., к трактовке которых иногда привлекаются специалисты соответствующих специальностей (высококвалифицированные рентгенологи, морфологи, врачи-лаборанты, хирурги и др.). В этих ситуациях лекция предусматривает диалог двух лекторов-преподавателей. Это позволяет реализовать проблемное представление клинического материала за счёт изложения различных точек зрения на одну и ту же проблему. Такое построение лекции позволяет ещё раз продемонстрировать обучающимся необходимость тесного профессионального контакта специалистов различного профиля с целью совместного решения проблемы и показать не только возможности разных точек зрения, каждая из которых имеет под собой определённые профессиональные основания, но и культуру общения в процессе дискуссии. Вопросы лечения и оценка эффективности проводимой терапии, обсуждаемые на лекции, позволяют в таких ситуациях ещё раз указать на важность своевременной диагностики и, при необходимости, обращения за консультативной помощью к высококвалифицированным специалистам в конкретной профессиональной сфере. Подобного типа лекции неизменно вызывают большой интерес обучающихся.

Конечно не каждую лекцию можно организовать и провести с участием реальных пациентов. В таких случаях для обеспечения проблемной направленности лекций после изложения основного материала лектор предлагает для рассмотрения конкретные проблемы с неоднозначным решением, что позволяет использовать интерактивные элементы общения со слушателями, и стимулировать их мыслительную деятельность. Активизация клинического мышления обучающихся осуществляется с помощью создания проблемной клинической ситуации, требующей конкретного решения. Постановка проблемных задач и обсуждение нескольких вариантов их решения со слушателями способствуют дальнейшей познавательной активности как интернов, так и опытных врачей. На этапе решения задач в проблемной лекции примеры из собственной клинической практики слушателей приветствуются и обсуждаются наряду с задачами, подготовленными лектором.

Проблемные лекции с разбором конкретных клинических ситуаций создаёт предпосылки для развития ассоциативного мышления, способствующего уменьшению профессиональных сложностей на дальнейших этапах практической работы. Созданный на кафедре клинический архив оказывает существенную помощь в подготовке материала для таких лекций.

Успешный опыт очного проведения проблемных лекций на Факультете интернатуры и последипломного образования им. проф. А.И. Дядыка позволил без особых сложностей организовать и их в дистанционном формате. С 2015 года в Донецком национальном медицинском университете им. М. Горького начала функционировать информационно-образовательная среда для различных категорий обучающихся. Лекции в ней размещены в текстовом формате с необходимым иллюстративным материалом, не дублирующим материал интерактивных занятий. После каждой информационной части текстовой лекции приводится несколько вопросов, контролирующих её освоение. При правильном ответе обучающийся движется далее, при неправильном – возвращается назад. В процессе итогового тестового контроля ещё раз проверяется степень усвоения лекционного материала и всей информации по рассматриваемой проблеме. Конечно такая форма обучения проигрывает очной по многим позициям, но имеет и определённые положительные аспекты. Прежде всего, это гарантированное качество предлагаемых материалов, возможность их изучения в удобное время. Это даёт возможность расширить круг обучающихся, особенно из тех регионов, где недостаток врачебных кадров не позволяет на длительное время выезжать на учёбу с отрывом от работы, возможность архивирования полученных материалов и др.

Таким образом, проблемные лекции, читаемые в очном формате или предлагаемые дистанционно, являются важным условием достижения высокого качества профессионального медицинского образования, способствуют формированию необходимых компетенций и развитию личности обучающихся.

Список литературы

  1. Мальцева А.Н. Современные методы в учебном процессе медицинского вуза // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 4. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29040.
  2. Орлова И.В. Современные методы обучения в медицинском ВУЗе // Инновационные обучающие технологии в медицине: сб. материалов Междунар. республ. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Витебск: ВГМУ, 2017. С. 92–96.
  3. Шатохина Н.А., Морозов А.М., Жуков С.В., Буланова Э.В. О возможности применения новых методов обучения в медицинском вузе // Тверской медицинский журнал. 2020. № 6. С. 36–42.
  4. Ашурбаева Г.А., Филиппова Е.В. Инновационные методики в педагогике медицинского вуза // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 4(89). С. 119–121. https://www.doi.org/10.24412/1991-5497-2021-489-119-121
  5. Итинсон К.С. Инновационное обучение медицине на основе визуальных технологий // Карельский научный журнал. 2020. Т. 9. № 1(30). С. 16–18. https://www.doi.org/10.26140/knz4-2020-0901-0004
  6. Князева Л.И., Князева Л.А., Горяйнов И.И., Степченко М.А., Мещерина Н.С., Борисова Н.А. Педагогические технологии в учебном процессе кафедры медицинского вуза // Высшее образование в России. 2017. № 3(210). 146–150.
  7. Яворская С.Д., Николаева М.Г., Болгова Т.А., Горбачева Т.И. Инновационные методы обучения студентов медицинского вуза // Современные проблемы науки и образования. № 4. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24979
  8. Винокур В.А., Болучевская В.В. Психологические аспекты развития проблемно-ориентированного подхода как новой технологии в медицинском образовании // Вестник Волгоградского государственного медицинского университета. 2021. № 2(78). С. 9–17. https://www.doi.org/10.19163/1994-9480-2021-2(78)-9-17
  9. Габдуллина Г.С., Адайбаев Т.А., Сулейменова Ф.М., Тажиметов Б.М., Сагимова Г.К. Применение проблемно-ориентированного обучения в медицинском вузе / // Биология и интегративная медицина. 2021. № S(47). С. 34–40.
  10. Жаутикова С.Б., Медведева И.В., Жиенбаева К.М., Аринова С.М., Барышникова И.А. Преимущества использования проблемно-ориентированного обучения (PBL) в учебном процессе // Образование и наука в современном мире. Инновации. 2020. № 4(29). С. 7–15.
  11. Хамчиев К.М., Хамчиева З.К. Формирование клинического мышления у студентов в процессе проблемно-ориентированного обучения // Global Science and Innovations: Central Asia. 2021. Т. 1. № 12(12). С. 6–10.
  12. Арсаханова Г.А. Современные формы лекций в медицинском университете // Управление образованием: теория и практика. 2022. № 6(52). С. 25–31. https://www.doi.org/10.25726/e4080-5687-5225-f
  13. Васильев В.С. Роль и место лекции в учебном процессе в высшей медицинской школе в современных условиях // Журнал Гродненского государственного медицинского университета. 2009. №2(26). С. 224–226.
  14. Закирова Н.И., Закирова Ф.И. Лекция как ведущий метод обучения в профессиональной деятельности современного врача // Re-health Journal. 2021. № 1(9). С. 98–102.
  15. Хохлов В.В., Андрейкин А.Б. Виды современных лекций и их характеристика // Смоленский медицинский альманах. 2020. № 4. С. 33–37.