Компетентностная модель современного педагога как основа непрерывного повышения профессионального мастерства

В.А. Мулюкова
Институт развития образования Краснодарского края, Краснодар, Россия, lera.mulyukova@inbox.ru

Аннотация

Рассматривается круг компетенций, которыми необходимо обладать современному педагогу в условиях компетентностно-ориентированного образования; раскрываются понятия компетентность, квалификация, компетентностная модель; выстраивается и описывается компетентностная модель педагогических работников Краснодарского края на основании диагностического тестирования.

Ключевые слова

компетентностная модель, компетенции, современный педагог, непрерывное повышение профессионального мастерства

Для цитирования

Мулюкова В.А. Компетентностная модель современного педагога как основа непрерывного повышения профессионального мастерства // Педагогическая перспектива. 2022. № 3(7). С. 11–18. 
https://doi.org/10.55523/27822559_2022_3(7)_11

Информация об авторах

Валерия Алексеевна Мулюкова – кандидат юридических наук, методист Центра непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников Института развития образования Краснодарского края

Текст статьи

Компетентностная модель – это базис, на котором основывается методология стандартов в области образования, закреплённая в действующих нормативно-правовых документах Российской Федерации. Она представляет собой «эталонный набор требований к человеку, необходимых для успешного выполнения определенного вида деятельности» [1, с. 179]. Компетентностная модель педагога описывает содержание его профессиональной деятельности, задач, функций в терминах компетентностного подхода.

Несмотря на длительную историю становления, до сих пор нет однозначного понимания термина «компетенция» и единой классификации компетенций в научной литературе и нормативных документах. В зависимости от современных требований их состав расширяется, дополняется и углубляется. Вместе с тем общепризнанным является понимание, что «для компетенции характерны практическое выражение и интегративная природа, обусловленная сложностью выполнения профессиональных задач и совокупными требованиями к готовности специалиста: наличие у него знаний, умений, навыков, опыта, ценностных ориентаций, направленности, способностей, личностных качеств и др.» [1, с. 86].

В различных нормативных документах активно используется термин «компетенция», но не приводится его чёткое определение. В частности, в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» он многократно применяется, однако фиксируется лишь понятие «квалификация», под которой понимается «уровень знаний, умений, навыков и компетенций, характеризующий подготовленность к выполнению определённого вида профессиональной деятельности» [2].

Тем не менее в специализированных нормативно-правовых документах Министерства просвещения Российской Федерации конкретизируются более частные понятия. Профессиональные компетенции трактуются как «способность и готовность успешно действовать на основе практического опыта, знаний, умений и навыков при решении профессиональных задач» [3], а профессиональные компетенции педагогических работников – как «совокупность профессиональных знаний, умений, навыков и профессиональной позиции, необходимой для успешной профессиональной (педагогической) деятельности» [4].

В современном понимании компетентностная модель педагога включает в себя специальную, социальную и личностную компетентности. Специальная компетентность связана с профессиональной деятельностью педагога, его знаниями и умениями. Социальная носит групповой характер и учитывает взаимодействие, сотрудничество и общение педагогов в профессиональном сообществе. Личностная характеризуется индивидуальными признаками и основывается на саморазвитии, самовыражении и самореализации педагога.

Существуют различные классификации профессиональных компетенций педагогических работников. Так, по мнению О.М. Замятиной [5, с. 120], учитель ХХI века должен обладать предметной, методической, коммуникативной и психолого-педагогической компетенциями. Предметная компетенция обозначает осведомлённость учителя в области преподаваемой дисциплины и включает знание предмета, квалификацию и опыт, а также способность применять предметные знания, умения и навыки на практике. Методическая компетенция предполагает владение различными методами и приёмами обучения и умение их применять в профессиональной деятельности. Коммуникативная компетенция, помимо речевых умений и деликатности в общении, включает способность выстраивать прямую и обратную связь с учениками, информированность о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения. Психолого-педагогическая компетенция – это, прежде всего, знание возрастной психологии учащихся, психологии межличностного общения, умение пробуждать интерес к преподаваемому предмету.

Модель основных компетенций современного педагога изложена в действующем Профессиональном стандарте педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) [6], описывающем основные трудовые функции педагога, которые включают общепедагогическую (обучение), воспитательную и развивающую деятельность.

Общепедагогическая деятельность является основной и состоит из следующих трудовых действий: разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы; осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов; участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды; планирование и проведение учебных занятий; систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению; организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися; формирование универсальных учебных действий, навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями; формирование мотивации к обучению; объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей.

Общепедагогическая деятельность (обучение) подразумевает владение педагогом следующими умениями: использование форм и методов обучения, в том числе выходящих за рамки учебных занятий: проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.; объективное оценивание знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей; разработка (осваивание) и применение современных психолого-педагогических технологий, основанных на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде; использование и апробирование специальных подходов к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании (проявивших выдающиеся способности; для которых русский язык не является родным; с ограниченными возможностями здоровья); владение информационно-коммуникационно-технологическими компетентностями (общепользовательская; общепедагогическая; предметно-педагогическая); организация различных видов внеурочной деятельности: игровой, учебно-исследовательской, художественно-продуктивной, культурно-досуговой с учётом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона.

Помимо этого общепедагогическая деятельность требует комплекса необходимых знаний: преподаваемый предмет в пределах требований федеральных государственных образовательных стандартов и основной общеобразовательной программы, его истории и места в мировой культуре и науке; история, теория, закономерности и принципы построения и функционирования образовательных систем, роль и место образования в жизни личности и общества; основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития, социализация личности, индикаторы индивидуальных особенностей траекторий жизни, их возможные девиации, а также основы их психодиагностики; основы психодидактики, поликультурного образования,  закономерностей поведения в социальных сетях; пути достижения образовательных результатов и способы оценки результатов обучения; основы методики преподавания, основные принципы деятельностного подхода, виды и приёмы современных педагогических технологий; рабочая программа и методика обучения по данному предмету; приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, законов и иных нормативных правовых актов, регламентирующих образовательную деятельность в Российской Федерации, нормативных документов по вопросам обучения и воспитания детей и молодёжи, федеральных государственных образовательных стандартов, законодательства о правах ребёнка, трудового законодательства.

Воспитательная и развивающая деятельность педагога также включают в себя три составляющие: трудовые действия, необходимые умения и знания. Многие их компетенции перекликаются с общепедагогической деятельностью, поэтому мы не будем останавливаться на их подробном рассмотрении.

В целом профессиональный стандарт педагога – это обширный правовой документ, в котором закреплены компетентности современного педагога в их идеальном сочетании. По своей сути он является компетентностной моделью, хотя термин «компетенция» в нём практически не употребляется, но учитывается и применяется.

В настоящее время возрастают требования к уже работающим педагогам. В национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года [7] указывается на изменение приоритетов, целей и содержания образования, что требует от учителя переориентации на исследовательский характер педагогической деятельности, способствующей активизации процесса личностно-профессионального саморазвития посредством непрерывного повышения профессионального мастерства.

В этой связи в современном научном пространстве продолжаются активные исследования возможностей и роли компетентной модели в целом [5; 8; 9 и др.] и в системе дополнительного профессионального образования, в частности [10; 11; 12 и др.].

Важным инструментом решения задачи непрерывного повышения профессионального мастерства педагога является выявление его профессиональных дефицитов и построение на их основе индивидуального образовательного маршрута [13; 14; 15; 16 и др.]. Мы считаем, что наиболее эффективно такая деятельность осуществляется в региональном масштабе.

Представим систему научно-методического сопровождения построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов педагогов, реализуемую в Краснодарском крае (рис.).

Научно-методическое сопровождение построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов педагогов в Краснодарском крае

Рисунок. Научно-методическое сопровождение построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов педагогов в Краснодарском крае

На первом этапе в Центре непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников (далее ЦНППМПР) краевого Института развития образования педагогические работники проходят диагностическое тестирование в специализированной программной среде «Автоматизированные технологии объективной и комплексной оценки педагогических работников для их аттестации, мониторинга кадрового потенциала и диагностики при повышении квалификации». По его результатам не только определяется уровень компетенций педагога, но и разрабатывается адресная, индивидуальная программа его дальнейшего профессионального развития и повышения квалификации, направленная на преодоление выявленных профессиональных дефицитов. Она представляет собой индивидуальный образовательный маршрут (далее ИОМ), который является своего рода частью компетентностной модели конкретного педагога, направленной на решение выявленных дефицитов в течение определённого периода времени.

В индивидуальном образовательном маршруте учитываются следующие основные компетенции педагога:

  • профессионально-технологическая – общеметодическая подготовка, владение современными технологиями обучения и воспитания, а также способность к осуществлению оценочно-ценностных рефлексий своей профессиональной деятельности;
  • профессионально-социальная – умение соотносить личные интересы с потребностями участников образовательного процесса, социума; готовность принимать на себя ответственность в соответствии со своими должностными обязанностями; готовность конструктивно разрешить конфликтные ситуации в профессиональной деятельности;
  • профессионально-коммуникативная – умение продуктивно осуществлять прямую связь для осуществления своего продуктивного взаимодействия с воспитанниками, их родителями, коллегами по работе, администрацией образовательного учреждения и продуктивно осуществлять обратную связь для обеспечения своего продуктивного взаимодействия с воспитанниками, их родителями, коллегами по работе, администрацией образовательного учреждения;
  • правовая – знание основных федеральных законов и иных нормативных правовых актов, регламентирующих деятельность по школьному образованию, определяющих приоритетные направления развития образовательной системы РФ, иных нормативных документов по вопросам обучения и воспитания детей;
  • компетентность в решении профессионально значимых проблем – умение варьировать применяемые психолого-педагогические формы, средства и методы в зависимости от особенностей конкретных обучающихся и решаемых задач по коррекции их поведения и развитию личности;
  • компетентность, определяемая профессионально значимыми личностно-деловыми качествами и специальными способностями, – личные качества педагога (доброжелательность, ответственность, самоконтроль, самостоятельность).

ИОМ включает в себя личностный, школьный, муниципальный, краевой и федеральный уровни. Личностный уровень педагог заполняет самостоятельно, школьный и муниципальный – совместно со школьным и муниципальным тьюторами, ответственными за диагностическую процедуру. На этом этапе учитель прописывает те мероприятия, которые ему необходимо осуществить, чтобы избавиться от выявленных дефицитов (изучение нормативно-правовых документов международного, федерального и регионального значения, чтение специальной литературы, проведение открытых уроков, совместную работу с наставником, участие в различных семинарах, круглых столах, консультациях, педагогических советах и пр.). Краевой и федеральный уровни формируются методистами ЦНППМПР с учётом мероприятий, проводимых в сфере образования (курсы повышения квалификации, семинары, вебинары, конференции, форумы и пр.).

Работа по повышению педагогического мастерства носит цикличный характер. В течение года педагог работает со своим индивидуальным образовательным маршрутом, после чего проводится мониторинг, выявляющий устранены ли обнаруженные дефициты. Если результат отрицательный, то работа с педагогом продолжается в течение следующего года: корректируется ИОМ, подбираются новые курсы повышения квалификации, рекомендуются специальная литература и мероприятия, проводимые Институтом развития образования, Академией Минпросвещения России и др.

По итогам года методистами ЦНППМПР проводится комплексный анализа профессиональных дефицитов компетенций педагогов края. Результаты 2021–2022 гг. показали, что наибольшую сложность вызывает компетентность в решении профессионально значимых проблем, что связано с недостаточной способностью применения методов и средств психолого-педагогического управления деятельностью учеников. В то же время наблюдается отсутствие дефицита компетентности, связанной с личностно-деловыми качествами педагогических работников. Количество педагогов, у которых отсутствуют дефициты по оцениваемым компетенциям, оказалось незначительным.

Выводы, сделанные на основании анализа, учитываются при планировании мероприятий Института развития образования Краснодарского края, направленных на помощь педагогам в профессиональном развитии.

Универсальность существования компетентностной модели подтверждается данными диагностики, мониторинга и профессионального роста педагога, независимо от специфики его профессиональной деятельности (начиная от учителя начальных классов и социальных педагогов и заканчивая учителями-предметниками).

Таким образом, использование компетентностной модели является эффективным при решении проблем непрерывного профессионального развития педагогических работников и, в частности, при построении и научно-методическом сопровождении индивидуальных образовательных маршрутов в рамках региональной образовательной системы.

Список литературы

1. Яковлева Н.О., Яковлев Е.В. Диссертация как результат педагогического исследования. Краснодар: Краснодарский государственный институт культуры, 2019. 304 с.
2. Об образовании в РФ: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Российская газета. 31.12.2012. № 303.
3. Концепция создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров, утвержденная распоряжением Министерства просвещения РФ от 16.12.2020, № Р-174: сайт. URL: https://rulaws.ru/acts/RasporyazhenieMinprosvescheniya-Rossii-ot-16.12.2020-N-R-174/ (дата обращения: 25.07.2022).
4. Методические рекомендации по реализации мероприятий по формированию и обеспечению функционирования единой системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров, утвержденные распоряжением Министерства просвещения РФ от 04.02.2021, № Р-33: сайт. URL: https://docs.edu.gov.ru/document/51d3c15a6842dce2585500acd9236624/ (дата обращения: 25.07.2022).
5. Замятина О.М. Матрица компетенций современного школьного педагога // Вестник ТГПУ. 2020. № 6 (212). С. 118–125.
6. Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования), утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 № 544н // Российская газета. 18.12.2013. № 285.
7. О национальной доктрине образования в Российской Федерации: постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751 // Собрание законодательства РФ. 2000. № 41. Ст. 4089.
8. Ахмадова А.С. Профессиональная педагогическая компетентность как основа компетентностной модели современного учителя // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018. № 1 (124). С. 41–48.
9. Весманов С.В., Жадько Н.В., Весманов Д.С., Акопян Г.А., Шевченко П.В. Компетентностная модель педагога как инструмент оценки результатов его деятельности // Педагогика. 2018. № 1. С. 14–21.
10. Дивеева Г.В, Слинкин С.В. Компетентностный подход в реализации персонифицированной модели повышения квалификации педагогов // Повышение квалификации педагогических кадров в изменяющемся образовании: сб. материалов V Всерос. интернет-конференции с междунар. участием, Москва, 20–22 декабря 2016 года. Москва: Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2017. С. 136–141.
11. Канбекова Р.В., Салимова Л.Х., Ижбулатова Э.А., Салимова А.А. Компетентностное развитие педагога в системе дополнительного профессионального образования // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 3. С. 11. https://doi.org/10.17513/spno.29777
12. Петренко А.А. Развитие компетентности педагога в условиях дополнительного профессионального образования // Человек и образование. 2021. № 4 (69). С. 212–220. https://doi.org/10.54884/S181570410018674-6
13. Косачева Е.П., Бирюкова Ю.А., Якушева Е.А. Адресная помощь в профессиональном развитии педагога // Источник. 2022. № 1. С. 27–28.
14. Нугуманова Л.Н., Шайхутдинова Г.А., Яковенко Т.В. Индивидуальный образовательный маршрут как технология непрерывного профессионального развития педагога // Вестник НЦБЖД. 2021. № 3 (49). С. 19–26.
15. Рассказова Ж.В. Индивидуальный образовательный маршрут как средство управления развитием профессиональной компетентности педагогов в условиях общеобразовательной организации // Инновации. Наука. Образование. 2021. № 40. С. 648–653.
16. Скрипкина Н.В. Управление профессиональным развитием педагогов с помощью построения индивидуальной образовательной траектории // Современное педагогическое образование. 2021. № 11. С. 48–54.