Технология процесса изучения драматических произведений в аспекте культурологического подхода в профильной школе: теоретический и методологический аспект

С.Н. Степин1, Э.Е. Николаева2
1,2 Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева, Саранск, Россия
1 stepin.73@mail.ru
2 e.nikolaeva96@mail.ru

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению специфики изучения драматических произведений в профильной школе на основе культурологического подхода. Авторы останавливаются на вопросах профилизации образовательного пространства и тех изменениях, которые влечёт за собой данный процесс. Особое внимание уделяется установлению ключевых различий в методике  преподавания драмы на базовом и профильном уровнях обучения. Большое место в работе занимают методы и приёмы, способствующие эффективному усвоению обучающимися драматического материала с точки зрения его культурного аспекта. Авторы приходят к выводу о том, что подобная деятельность позволяет школьникам сформировать умения по выявлению различных историко-культурных фактов; навыки работы использования историко-культурных комментариев и источников информации с целью обогащения своих фоновых знаний и др.

Ключевые слова

культурологический подход, профильная школа, драматическое произведение, урок литературы

Для цитирования

Степин С.Н., Николаева Э.Е. Технология процесса изучения драматических произведений в аспекте культурологического подхода в профильной школе: теоретический и методологический аспект // Педагогическая перспектива. 2022. № 3(7). С. 44–54. 
https://doi.org/10.55523/27822559_2022_3(7)_44

Информация об авторах

Сергей Николаевич Степин – кандидат филологических наук, доцент, декан филологического факультета Мордовского государственного педагогического университета им. М. Е. Евсевьева.

Элина Евгеньевна Николаева – ассистент кафедры русского языка и методики преподавания русского языка филологического факультета Мордовского государственного педагогического университета им. М.Е. Евсевьева.

Текст статьи

Современная система образования (как на базовом, так и на углублённом уровнях) нацелена на формирование «человека культуры». Подтверждение этому находим в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования: в «Требованиях к результатам освоения основной общей образовательной программы» чётко прописано, что необходимо сформировать у обучающегося мировоззрение, основанное на «диалоге культур» [1]. То есть культура и личность, тоже являющаяся представителем отдельной культуры, должны находиться в тесном контакте, организовывать культурное взаимодействие. Особенно важной задачей для школы является осознание роли культуры в образовательном пространстве при преподавании предметов гуманитарного цикла таких, как литература. Этому во многом способствует применение культурологического подхода в образовании, аспекты которого не раз становились объектами пристального внимания учёных и педагогов-практиков. В частности, осмыслению подвергались вопросы истории становления и развития идей культурологического подхода [2], проблема места данного подхода в современной образовательной системе [3; 4], рассматривались дидактические возможности изучения литературы в старшем звене в культурологическом аспекте [5] и др.

На культурологической основе у школьника развивается достаточная степень культурологической компетентности, и достигается это путём восприятия литературы в целом как определённого культурного фона и конкретного литературного произведения, способа трансляции культурных ценностей. Согласно ФГОС нового поколения литература в старших классах изучается на двух уровнях – базовом (основном) и профильном (углублённом) [1].

Под «базовым обучением» обычно понимается конкретный минимум общеобразовательной подготовки, обязательный и одинаковый для всех. В то время, как «профильное обучение» – система специализированной подготовки, «ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся», предполагающая выбор последними «индивидуальной образовательной траектории» [6].

Естественно, что процесс профилизации образовательного пространства влечёт за собой пересмотр устоявшихся в педагогической практике форм и содержания учебной деятельности. Так,
в примерном Базисном плане находим существенные различия процесса обучения литературе на старшей ступени с точки зрения базового и профильного уровней [7]. Разберём их подробнее.

Во-первых, в рамках базового уровня предмету «Литература» отводится всего три часа в неделю. На повышенном, профильном уровне предлагается затрачивать на его изучение не менее пяти часов.

Во-вторых, преподавание предмета на профильном уровне хотя и отталкивается от традиционной основы курса, но в то же время способствует систематизации представлений обучающихся о развитии литературы в историческом контексте и предоставляет им возможность более разностороннего и глубокого восприятия диалога классической и современной литературе.

В-третьих, система профильного обучения акцентирует внимание на текстуальном изучении художественного произведения, ставит задачи развития культуры устной и письменной речи, формирования читательских умений и др. В рамках курса большое внимание уделяется знаниям по теории и истории литературы, которые помогают получить более углублённое восприятие и оценку прочитанного текста, всячески улучшают аналитическую культуру учеников и т.д.

Всё же у данных систем преподавания литературы есть определённое сходство: как на базовом, так и на профильном уровне особую сложность у обучающихся вызывает анализ драматического произведения. Это объясняется специфическими чертами драмы как рода – преимущественно её нацеленность на постановку на сцене. Ученикам без помощи писателя сложно вообразить место и время действия, облик героев и т.п. Ещё более затруднительным является процесс понимания скрытых мотивов, «подводных течений» и того смысла, который автор заложил в пьесу.

Для культурологического анализа одним из сложнейших явлений в истории России становится XIX век, так как именно здесь как никогда можно наблюдать наличие множества культурных процессов, развивающихся в самых разных направлениях. Это неоднозначное и противоречивое столетие во всех своих проявлениях, давшее повод некоторым исследователям говорить о нём, как о «золотом веке российской культуры».

Специфика художественной литературы проявляется в том, что автор текста воплощает своё представление о реальном мире с его культурой и ценностями в художественном образе. Мастером своего дела в данной области, писателем, чьё творчество вот уже на протяжении полутора столетий осмысляется исследователями литературы и театра и вызывает бурные споры критиков, можно назвать «русского Шекспира», прославленного драматурга XIX века А.Н. Островского. Н.А. Добролюбов произведения этого автора называл «пьесами жизни» в связи с тем, что в них бытийные ситуации отдельного человека складывались в полноценную картину современного общества.

Пьеса «Гроза» является первым произведением, открывающим изучение литературы середины XIX века, поэтому будет задавать так называемый тон всем будущим урокам. Драма весьма интересна с точки зрения культурологии: во-первых, это история появления русского купечества; во-вторых, это кладовая обычаев и традиций Поволжья; в-третьих, это взаимоотношения в народной (крестьянской) среде и, конечно же, необыкновенные фольклорные элементы. Интересной для анализа представляется и другая драма писателя – «Бесприданница», которая также нуждается в справке-комментарии.

Следует указать некоторые методы и приёмы при изучении культурного аспекта драматического произведения. Раскроем их сущность на примере пьес, написанных А.Н. Островским и являющих предметом изучения на уроках литературы в 10 классе профильной школы.

1. Работа учащихся с комментариями к художественному произведению. В процессе анализа драмы предлагаем обучающимся исследовать «говорящие имена и фамилии», указанные в тексте. Действенным в этом плане кажется обращение к «Словарю личных имён» и «Словарю фамилий» (мы рекомендуем работать с пособиями под редакцией Т.Ф. Вединой [8]). Формулировка задания для учащихся может выглядеть следующим образом: «Ю.Н. Тынянов, известный русский драматург и критик, применительно к пьесе «Гроза» утверждал: «Все имена говорят…». О чём говорит имя главной героини урока? (Катерина…). Обратимся к словарям и узнаем значение имени». В раздаточных материалах десятиклассники видят, что имя Екатерина (разг. Катерина) с греческого означает «чистота, незапятнанность» [8, с. 186]. Здесь же ребята прочтут и о том, какой характер сопутствует обладательнице имени, а также познакомятся со «знаменитыми тёзками» (для этого И.Ф. Ведина выделяет отдельную рубрику) [8]. Всё это поможет юным читателям глубже постичь личность персонажа, черты характера и, сопоставив с культурными особенностями времени, понять мотивы поступков девушки. Всё это в конечном итоге подвигнет обучающихся дать ответ на вопрос: «Самоубийство Катерины – это сила или слабость?».

Подобную деятельность можно провести с именами Борис, Варвара, Марфа, Тихон и др. Это также поспособствует осмыслению непростых для анализа образов, поможет разобраться в их действиях на фоне эпохи, дать им оценку.

Другой вариант культурологической справки уместен не на этапе первичного синтеза, а в процессе аналитической работы. Предлагаем классу ознакомиться сначала с отрывком из кинофильма В. Петрова «Гроза» (1933), а затем – с фрагментом телеспектакля Б. Бабочкина (1977). После просмотра спрашиваем у ребят, какими важными деталями различаются данные постановки. Самые внимательные в варианте Б. Бабочкина заметят: при встречах с Борисом у главной героини отсутствует платок. Здесь и вступает учитель со своими пояснениями: «Во времена действия пьесы головной убор для женщины играл важную роль, а именно указывал на её семейное положение. В таком случае только несосватанные девушки могли спокойно на людях открывать волосы. Что касается замужней женщины, то появление при ком-либо с непокрытой головой считалось постыдным и даже греховным». После этого можно задать обучающимся проблемный вопрос, который подтолкнёт их к познавательной деятельности: «Что же хотел показать режиссёр Б. Бабочкин, проигнорировав, казалось бы, такую незначительную деталь в образе Катерины? Только ли к приезду Тихона она обрела чувство вины или, быть может, корила себя с самого первого рокового свидания?».

Ещё один вариант задания по созданию комментария:

– Ребята, анализируя драму А.Н.Островского «Гроза» сложным для вашего восприятия стал смысл названия произведения, также непонятным для многих явилось отношение калиновцев к данному явлению. В таком случае, давайте дадим определение слову «гроза» и узнаем, как в народе говорят о смысле и значении грозы. Для этого обратимся к толковым словарям и фольклорным текстам, которые вы получили в начале урока.

2. Создание учащимися историко-культурного комментария к произведению. Культурно-историческое комментирование предполагает ознакомление учащихся со знаковыми событиями истории, так или иначе отражёнными или упомянутыми в тексте художественного произведения. Сюда же относится работа над лексической составляющей, то есть объяснение значений архаизмов, историзмов – слов, вышедших из активного употребления. Выполнив подготовленные учителем задания, школьник не только усвоит семантику лексем, но и сможет разобраться в непосредственной сути явлений, изображённых автором, – прочувствует, пропустит через себя образ жизни человека определённой эпохи. Л.Е. Лукина указывает, что, помимо работы с лексическим своеобразием произведения, необходимо проделать анализ и прокомментировать заявленные в тексте даты, географические названия, обозначенные реальные места событий и т.п. [9, с. 94].

Слово учителя при разборе пьесы «Гроза» А.Н. Островского на уроках литературы в 10 классе может быть выстроено так: «Как отмечалось ранее, гроза – это не только образ, символизирующий силу природы, но и грозовое состояние общества, грозу в душах людей. Давайте охарактеризуем историческое время, в которое написана пьеса». Интересным и в большей степени познавательным занятие станет, если привлечь интегративные связи – пригласить на урок учителя истории, который представит классу панораму русской жизни 1850-х годов.

Особое внимание учащихся следует обратить на названия топосов. Так, можно сообщить классу о том, что А.Н. Островский, как правило, в качестве места действия для своих пьес выбирает реально существующие города (Нижний Новгород, Москва) или и вовсе оставляет пространства неназванными (губернский город, уездный город). Однако в ряде случает автор отходит от данной традиции и даёт имена собственные ряду населённых пунктов [10, с. 27]. Таковыми становятся и интересующие нас Калинов («Гроза»), Бряхимов («Бесприданница»). Вымысел наименований наталкивает учащихся на мысль о типичности – такое могло случиться где угодно.

В рамках урока важно уделить время обсуждению названий природных объектов, к примеру, рек. Автор неспроста выбирает именно Волгу как «центральный образ художественного пространства» пьес [10, с. 28]. Таким вкраплением он указывает на особенности быта и жизни волжан, которые видел сам.

Другие варианты возможных культурно-исторических справок:

– А.Н. Островский сделал главной герои ней своего произведения женщину, поэтому актуальным становятся следующие вопросы: «Положение женщин в России XIX века» и «Женский вопрос». Прослушаем заранее подготовленные сообщения учащихся на данные темы.

– Важные права и обязанности девушек и женщин были прописаны в документе «Домострой». Давайте выясним, что это за литературный памятник и как он связан с конфликтом данного произведения. Ознакомимся с сообщением учащегося «Книга, называемая «Домострой».

Вариант лексического анализа:

– В тексте пьесы «Гроза» употребляется эпитет «благопристойная» по отношению к главной героине. Как вы понимаете это слово? Проведём культурологический экскурс и подберём к слову  современные синонимы.

3. Сравнение иллюстраций, спектаклей, фильмов с художественным произведением. Подобная работа на уроке предоставит обучающемуся все необходимые условия для выявления неповторимого художественного взгляда на оригинальный текст пьесы. Наиболее выигрышным окажется организация этого вида деятельности на основе исследовательского или проблемного методов (можно в синтезе с другими).

Работая над осмыслением пьесы «Гроза» стоит дать классу задания проблемно-исследовательского характера по типу представленных ниже.

Задание № 1. Рассмотрите иллюстрацию(и) известного художника С. В. Герасимова и подберите к ней(им) соответствующие подписи из текста пьесы (Рисунок 1).

Иллюстрация С. В. Герасимова к пьесе “Гроза”

Рисунок 1. Иллюстрация С. В. Герасимова к пьесе “Гроза”

Интересно, что подписи могут как соответствовать тем, которые имел в виду создатель картины, так и не соответствовать, но вместе с тем отвечать индивидуальному восприятию учащегося. Например, сопровождением к рисунку 1 может стать фраза Катерины из первого действия: «Сделается мне так душно дома, что бежала бы» [11, с. 117]. Хотя оригинальным является момент из четвёртого действия драмы, когда девушка выглядывает в окно и говорит: «…Да и дождик. А вот и народ повалил…» [11, с. 141].

Задание № 2. В произведении драматурга «Гроза» представлены интересные пейзажные зарисовки и описание внешнего вида жителей. Обратимся к репродукциям картин Б. Кустодиева «После грозы», «Под сводами старинной церкви», С. В. Герасимова «Катерина», И. Глазунова «Катерина» и А. Головина «Берег Волги» по пьесе и сравним, таким ли вам представлялся город Калинов и его обитатели? Кто из художников смог точнее всего передать ваше видение?

Задание № 2. Перед вами иллюстрации к драме «Гроза», соответствующие всем пяти действиям (Рисунок 2). Однако порядок повествования нарушен. Вспомните содержание и сюжет пьесы, укажите верную последовательность.

Иллюстрации к пьесе А. Н. Островского “Гроза”

Рисунок 2. Иллюстрации к пьесе А. Н. Островского “Гроза”

Задание № 4. В киноверсии драмы «Бесприданница» Я. Протазанова 1936 года видоизменен финал пьесы: его действие разворачивается в другом месте. Сравните финалы пьесы и кинофильма, предположите, почему режиссер предпринял такое сценическое решение?

4. Осмысление художественного произведения через музыкальную интерпретацию. Стоит учитывать и донести это до учащихся, что под интерпретацией в данном ключе понимается личное, индивидуально-авторское толкование литературного текста композитором (исполнителем). И если с лирическими жанрами все обстоит достаточно просто, то опусы, созданные на основе драмы, вызывают ряд затруднений. Юные читатели должны понять: важно проследить не доподлинную передачу изначального текста, а обнаружить глубину постижения музыкантом авторской идеи.

Неординарным и очень запоминающимся для класса покажется работа над романсом Марата Тамаева «Я знаю, милый мой, я помню, милый мой…». Эту композицию в рамках спектакля «Гроза» исполнила актриса театра-студии «Нарния», игравшая главную роль. Учитель может показать (включить аудио) отрывок из момента прощания с Борисом, когда сцена наполняется мелодичной песней самобытной Катерины, а из ее уст доносится: «И за моей спиной два трепетных крыла / Не в силах совладать с постылой суетою…». После прослушивания можно предложить учащимся поразмышлять над тем, справился ли режиссер с подбором текстовой составляющей и аккомпанемента; смогла ли артистка своей песней проникнуть в сердца зрителей и др.

Похожую работу можно организовать при изучении пьесы «Бесприданница» А. Н. Островского. Предлагаем такую формулировку задания: «Мы с вами просмотрели отрывки из кинофильма Э. Рязанова «Жестокий романс» по мотивам пьесы А. Н. Островского «Бесприданница», теперь попробуем провести соответствующие параллели, найти сходства и отличия. Для начала ответим на вопрос: с какой целью режиссер, в сцену игры Ларисы Огудаловой на гитаре для гостей, включает в сцену стихотворение   М. И. Цветаевой «Под лаской плюшевого пледа» (1914)?».

5. Проведение специальных уроков «Погружение в эпоху». Сразу отметим, что подобный вид деятельности требует времени – на проведение такого урока учителю следует отвести порядка 2 часов. Еще одним моментом является обязательная интеграция (с искусством, историей, русским языком, технологией и др.), иначе ожидаемый эффект вряд ли будет достигнут.

Исходя из этого, возможно организовать интересный урок-погружение в эпоху произведения А. Н. Островского «Гроза» (Россия накануне отмены крепостного права – 1859 г.). И, хотя воссоздать историческую эпоху в рамках урока литературы не так-то просто, все же можно максимально приблизить учебный процесс к этому. Так, необходимо будет заранее подготовить соответствующее звуковое сопровождение (музыкальные композиции из театральных постановок пьесы или киноверсии), создающее определенный колорит времени; важны при погружении в эпоху и специальные костюмы: можно выбрать нескольких учеников и попросить их взять на себя роль «гостей из прошлого», которые получат соответствующие костюмы, подготовят речевое оформление своего образа и даже жесты; в процессе такого урока уместным станет обращение к историческим хрестоматиям, энциклопедиям, документам (разнообразные переписки автора, дневниковые записи и т. п.). Так как на уроке будут тексты, слова и конструкции, характерные для конкретной эпохи, можно параллельно провести лингвистическую работу с классом. В данном случае полезным будет использование «Словаря культуроведческой лексики русской классической литературы» С. К. Бирюковой, основная задача которого состоит в помощи понимания смысла художественного текста русской классической литературы XIX – начала XX века [13]. Своеобразным заключением «экскурсии» будет творческое домашнее задание – выполнение проектных работ в формате рисунка, видео- или фотоколлажа (на выбор учащегося).

6. Экскурсии на родину автора или виртуальные экскурсии. Еще до начала изучения произведений А. Н. Островского желательно организовать экскурсию в Суздаль, где учащиеся не только получат традиционное знакомство с Кремлем, но и посетят «деревенскую улицу», где расположены домики бедных и зажиточных крестьян и рассказывают о различных обрядах, в том числе свадебных, а также побывают в бывшем доме суздальских купцов Агаповых (XVIII–XIX вв.), в котором разместилась экспозиция «Суздальское купечество. Портрет в интерьере». Все это в конечном итоге поспособствует более эффективному изучению пьесы А. Н. Островского «Гроза» и не только.

Полезной для обучающихся станет экскурсия (виртуальная экскурсия) в музей-заповедник А. Н. Островского Щелыково Костромской области. В комплекс музея входят мемориальный парк, резиденция Снегурочки «Голубой дом», этнографический музей «Дом Соболева», литературно-театральный музей, представляющий экспозицию «Театр Островского» и храм святителя Николая в Бережках и семейный некрополь Островских.

7. Работа с культуроведческими и искусствоведческими текстами. Под текстами данного вида нужно понимать такие памятники литературы, которые отражают духовность народа, его исторические и культурные ценности. Зачастую, это те тексты, которые описывают (комментируют или интерпретируют) объекты культуры или искусства, традиции народа, артефакты и языковые феномены. Сюда же относятся и критические статьи по поводу сценариев пьес, уже вышедших постановок и др.

Итак, информация историко-литературной направленности о контекстном литературном окружении может быть изложена в виде споров критиков вокруг характера и манеры изображения главных героев. Так, вокруг драмы «Гроза» образовалось множество мнений по поводу героини Катерины. Приведем в пример учащимся выдержки из статей Н. А. Добролюбова «Луч света в темном царстве», Д. И. Писарева «Мотивы русской драмы», А. А. Григорьева «После “Грозы” Островского», которые выразили самые противоположные точки зрения по вопросу данного персонажа и его значения в произведении.

8. Интегрированные задания и проекты. Задания интегрированного характера направлены на то, чтобы обучающиеся учились слышать диалог культур, искусств, развивали у себя навыки участия в данном диалоге.

Знакомясь с творческим наследием А. Н. Островского (обращаясь к конкретным примерам из его биографии и творчества) можно выстроить интегративные культурологические парадигмы. Проведем параллель между повестью Н. С. Лескова «Леди Макбет Мценского уезда», которая рассматривается в 10 классе профильной школы в рамках внеклассного чтения, и драмой А. Н. Островского «Гроза», также являющейся предметом рассмотрения десятиклассников. В процессе такой работы необычным и продуктивным является создание определенных моделей, сопоставительных графических схем и таблиц, кластеров (Рисунок 3).

Сравнительно-сопоставительная таблица «Екатерина Измайлова – Катерина Кабанова»

Рисунок 3. Сравнительно-сопоставительная таблица «Екатерина Измайлова – Катерина Кабанова»

Другие примеры интегрированных заданий:

Задание № 1. Сравните пьесу А. Н. Островского «Гроза» с одноименным фильмом В. Петрова (1933), отметив при этом различия в сценарии и трактовку характеров персонажей, а также основного конфликта драмы. Поразмышляйте над финалом: в чем разница? Чем вызвано такое отличие?

Задание № 2. Пьеса «Гроза» А. Н. Островского вдохновила многих талантливых композиторов на создание опер. Известны разработки И. Дзержинского, Б. Асафьева, В. Пушкова и чешского композитора Л. Яначка. Особое внимание следует обратить на произведение Н. И. Кашперова «Гроза», представленное в 1867 году и примечательное тем, что либретто для него написал сам драматург. Намного позднее, в 1943 году, советский композитор В. Трамбицкий создал свою оперу, которая в настоящее время считается лучшим его произведением. Предлагаю вам прослушать оперы современника автора и советского музыканта и определить, какое из музыкальных произведений более точно воссоздает всю картину пьесы.

Задание № 3. В начале произведения Кулигин поет народную песню (ранее стихотворение А. Мерзлякова) «Среди долины ровныя…». Прочитайте данное стихотворение. Теперь обратите внимание на репродукцию картины И. Шишкина с одноименным названием (1810). Удалось ли великому художнику передать живописный пейзаж русской песни? Как характеризует такая музыкальная композиция и соответствующий пейзаж характер Кулигина?

Таким образом, профильное обучение – это система особой подготовки старшего звена, характеризующаяся более индивидуализированным подходом к обучающихся; она влечет за собой перестройку прежней (традиционной) логики преподавания предмета и опирается на различные современные технологии, методы и формы работы на уроке.

Касательно обучения литературе профилизация «не только увеличивает количество учебных часов, но и значительно расширяет требования к уровню подготовки будущих выпускников» [8, с. 66]. Так, если на базовом уровне было достаточно находить точки соприкосновения художественной литературы с некоторыми фактами культурной и общественной жизни, то профильное обучение предполагает раскрытие роли литературы в духовном и культурном развитии общества и т. п.

Изучение драматических произведений, в частности А. Н. Островского, на базовом и профильном уровне очень различается. Система проблемных вопросов и заданий, предлагаемых учителем, на профильном уровне направлена на выработку у учеников приемов целостного анализа драмы, на освоение обучающимися знаний, умений и навыков в области сравнительно-сопоставительного анализа пьесы и ее художественных, научных и критических интерпретаций, а также на развитие способности применять полученный теоретический материал на практике и др.

Обобщая все вышесказанное, отметим, что в процессе изучения драматического творчества в профильной школе на основе культурологического подхода у обучающихся начинают формироваться умения нахождения и соответствующей характеристики самых разных историко-культурных фактов, которые транслируются в литературных текстах; навыки работы использования историко-культурных комментариев и тех или иных источников информации с целью обогащения своих фоновых знаний.

Список литературы

  1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 // Гарант.ру: сайт. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/ (дата обращения: 01.08.2022).
  2. Шурилова Т.Б. Развитие идей культурологического подхода в истории педагогической мысли и образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2022. № 203. С. 102–114.
  3. Беткенова М.С. Культурологический подход в гуманитаризации образовательной среды // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 3 (82). С. 194–195.
  4. Тесленко В.И. Концептуальные основы современного педагогического образования в контексте культурологического подхода // Вестник педагогических инноваций. 2020. № 1 (57). С. 22–31.
  5. Зырянова О.Н. Культурологический подход в изучении литературы в старших классах // Уральский научный вестник. 2019. № 4. С. 7–9.
  6. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по литературе. Профильный уровень // Школьный сайт: сайт. URL : https://archive.edusite.ru/p98aa1.html (дата обращения: 12.09.2022).
  7. Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования: приказ Минобразования РФ от 9 мая 2004 г. № 1312. // Гарант: сайт. URL: https://base.garant.ru/6149681/ (дата обращения: 20.09.2022).
  8. Ведина Т.Ф. Словарь личных имён. М.: АСТ, 2020. 608 с.
  9. Лукина Л.Е. Историко-культурный комментарий на уроке литературы // Компетенции будущего для социально-экономического развития региона: сб. ст. по материалам Межрегионального семинара, 19 ноября 2019 года. Санкт-Петербург: Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, 2019. С. 93–97.
  10. Красникова О.Н. Калинов и Бряхимов: волжские города, созданные А.Н. Островским // Филологические науки. 2019. № 12. С. 26–30.
  11. Островский А.Н. Полное собрание сочинений: в 12 т. Т. 2 Пьесы. М.: Искусство, 1974. 806 с.
  12. Бирюкова С.К. Словарь культуроведческой лексики русской классической литературы. Санкт-Петербург: Просвещение, 2005. 350 с.
  13. Волков С.В. Литература и профильная школа – роман с продолжением? // Литература. 2007. № 2. С. 65–67.