Влияние тяжёлых нарушений речи на развитие социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

А.Ю. Чистобаева1, В.В. Харанжак2
1,2 Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск, Россия
1 chisto_anna@mail.ru
2 veresta78@gmail.com

Аннотация

Представлены результаты исследования влияния тяжёлых нарушений речи на развитие социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста, проведённого на базе МАДОУ «Колосок» п. Краснообск в период с марта по май 2022 г. С помощью различных методик оценки коммуникативной компетентности были выявлены особенности мотивационного, когнитивного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов данных способностей. Определено, что тяжёлые нарушения речи оказывают непосредственное негативное влияние на социально-коммуникативные способности детей 6–7 лет. В среднем по всем методикам 50–60% детей продемонстрировали средний и 40–50% – низкий уровень их развития.

Ключевые слова

социально-коммуникативные способности, тяжёлые нарушения речи, старший дошкольный возраст

Для цитирования

Чистобаева А.Ю., Харанжак В.В. Влияние тяжёлых нарушений речи на развитие социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста // Педагогическая перспектива. 2022. № 3(7). С. 26–33. 
https://doi.org/10.55523/27822559_2022_3(7)_26

Информация об авторах

Анна Юрьевна Чистобаева – кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии и детской речи Института детства Новосибирского государственного педагогического университета.

Вера Васильевна Харанжак – магистрант кафедры логопедии и детской речи Института детства Новосибирского государственного педагогического университета.

Текст статьи

Актуальность проблемы развития социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста определяется тем, что в современном обществе предъявляются высокие требования к коммуникативной деятельности. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для гармоничного психофизического развития ребенка и успешного обучения в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Активно проводятся исследования по влиянию тяжелых нарушений речи у детей на их коммуникативные навыки [1; 2 и др.], социальную адаптацию [3; 4 и др.] и т.д. Однако всё ещё недостаточно сформирована общая картина влияния тяжёлых нарушений речи у детей на их характер, поведение, развитие социально-коммуникативных навыков, отсутствуют общепризнанные стандартные методики по выявлению уровня развития этих навыков.

В классических исследованиях А.Н. Леонтьева [5], В.В. Давыдова [6] и др. способности рассматриваются в первую очередь как свойства индивида, обеспечивающие возможность осуществления определённой деятельности. Способности включают в себя различные психические свойства и качества, развиваются онтогенетически в самой деятельности и зависят от внешних условий. В русле данного направления мы трактуем способности как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности.

По мнению исследователей [7; 8; 9 и др.], овладение социально-коммуникативными способностями происходит в процессе онтогенетического развития ребёнка в определённой социальной среде за счёт доступных невербальных и вербальных средств его общения с окружающими. Стремление к общению с другими людьми является врождённым, коммуникативная способность записана в генетическом коде человека. Отметим, что отечественные и зарубежные учёные единогласны во мнении, что наиболее благоприятным периодом для развития социально-коммуникативных способностей является дошкольный возраст.

Учитывая всё вышесказанное и опираясь на позиции Е.Е. Дмитриевой [10] будем понимать социально-коммуникативные способности детей 6–7 лет как владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, умение общаться и успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи. Также воспользуемся предложенными ею критериями и показателями для оценки социально-коммуникативных способностей детей дошкольного возраста:

  • мотивационный критерий («Я хочу») включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребёнка вступать в контакт с окружающими разных возрастов;
  • когнитивный критерий («Я знаю») – представления ребенка о нормах и правилах эффективного общения;
  • деятельностный критерий («Я могу») – способность ребёнка устанавливать контакт со взрослым и сверстником, выражать просьбы, использовать различные коммуникативные средства;
  • эмоционально-оценочный критерий («Я понимаю») – сформированность рефлексивных умений: понимание эмоций других, оценка их коммуникативного поведения.

Тяжёлые нарушения речи – это группа нарушений, включающая целый ряд медицинских и логопедических диагнозов. К ним относятся все стойкие в своих проявлениях отклонения речевой системы у детей с нормальным развитием слуха и без первичных нарушений интеллекта. Критерием для отнесения к группе тяжёлых нарушений речи служит невозможность ребенка самостоятельно осваивать стандартную общеобразовательную систему, что обусловлено сниженной вербальной памятью, отставанием в развитии словесно-логического мышления, трудностями выполнения устных инструкций, сниженной мотивацией, неуверенностью в себе, раздражительностью.

Анализ мотивов и содержательной характеристики общения детей 6-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи показывает, что они чаще выбирают сверстников, отличающихся физической силой, внешней привлекательностью либо какими-то личностными качествами. При этом, оценивая сверстников, они чаще всего заимствуют оценочные суждения взрослых, и очень редко приводят конкретные ситуации и действия, где названные качества проявились.

Общение с взрослыми играет большую роль для детей 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи, поскольку его воздействие, опережающая инициатива постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень. В то же время дети не всегда соблюдают нормы и правила общения с взрослыми и сверстниками, у них оказывается не сформированной сама культура общения.

Анализируя специфику коммуникативных способностей детей 6-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи, З.Б. Вахобжонова выделяет информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные способности [11]:

1) информационно-коммуникативные характеризуются трудностями и однотипностью в подборе средств общения, ограниченностью и неадекватностью коммуникативных типов высказываний, непродолжительностью вербальных контактов;

2) регуляционно-коммуникативные – неустойчивым интересом, невнимательностью, непониманием значимости коммуникативной деятельности, отсутствием мотивации общения, неумением вступать в контакт и взаимодействовать, планировать коммуникацию;

3) аффективно-коммуникативные – безразличным либо отрицательным отношением к взаимодействию с окружающими, отсутствием или неадекватностью оценки эмоционального состояния другого человека.

С целью оценки влияния тяжёлых нарушений речи на развитие социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста нами было проведено исследование на базе МАДОУ «Колосок» п. Краснообск в период с марта по май 2022 г., в котором участвовало 20 детей.

При отборе участников учитывались следующие требования: половая гетерогенность (мальчики и девочки), возраст (6-7 лет), наличие тяжёлого нарушения речи (1–3 уровень), сохранный интеллект.

Отбор использованных диагностических методик осуществлялся с опорой на зафиксированные ранее критерии коммуникативных способностей: мотивационный, когнитивный, деятельностный, эмоционально-оценочный. С целью всесторонней оценки социально-коммуникативных способностей мы использовали несколько методик.

Методика «Картинки» (Е.О. Смирнова [12])

Цель: выявление коммуникативной компетентности в общении, умения соблюдать элементарные правила общения.

Проведение: детям предлагается рассмотреть картинки, рассказать, что на них изображено, дать своё решение коммуникативной проблемы.

Критерии оценки: агрессивное решение (побью, дам по голове палкой и т.п.) – низкий уровень; уход или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме) – средний уровень; вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться) – уровень выше среднего; продуктивное решение (подожду пока другие доиграют; починю куклу и т. п.)  – высокий уровень.

Результаты: Высокий уровень не был выявлен.  Средний уровень и уровень выше среднего показали 9 детей (45%), низкий уровень присутствует у 11 человек (55%).

Дети не смогли предложить способ конструктивного решения конфликта, демонстрировали беспомощность в общении со сверстниками. Часто предлагались агрессивные выходы из конфликтных ситуаций. Миролюбивые и конструктивные решения были предложены менее чем в половине случаев. Потребность в справедливом решении проблемы была выявлена у 40%: «Скажу, что нельзя драться», «Я ему скажу, что нельзя ломать чужое», «А я не буду играть». В целом, дети продемонстрировали недостаточные знания о нормах и правилах общения, эмоциональном состоянии сверстников, оказавшихся в конфликтной ситуации, отсутствие адекватной оценки эмоционального состояния сверстников, неумение представить себя на месте ребенка в такой же ситуации. 

Методика «Беседа» (Е.О. Смирнова, В.Н. Холмогорова) [13]

Цель: выявление восприятия определённого сверстника как друга.

Проведение: детям последовательно задаются вопросы:

  1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?
  2. Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?
  3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберёшь её, когда он ещё не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?
  4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?
  5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?
  6. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что он будет чувствовать?
  7. Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты смог бы ему помочь?

Критерии оценки: выделяются два типа высказываний: о друге – добрый / злой, красивый / некрасивый и т.д., а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поёт, громко кричит); об отношении друга к себе – «он мне помогает / не помогает,». «он меня обижает / не обижает». При обработке результатов подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типа. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение «Я» (меня, мною и т.д.), можно утверждать, что ребёнок воспринимает не сверстника как такового, а его отношение к нему. Преобладание высказываний первого типа свидетельствует о восприятии другого как самоценной, независимой личности.

Результаты: поверхностное, предметно-оценочное отношение к сверстникам было выявлено у 11 детей (55%), которые воспринимают сверстника как друга только тогда, пока он им интересен. Адекватное понимание эмоционального состояния другого было выявлено не у всех детей, они не смогли ответить, почему у сверстников может испортиться настроение, почему им должно быть тоже приятно, а не завидно, если друга буду хвалить, почему другу нужно помогать и т.п. В своих ответах дети часто «уходили» от описания свих переживаний к предметной характеристике сверстника, перечисляя возможные причины, по которым он им нравятся или не нравятся. Отрицательное отношение к сверстникам, нежелание ходить в детский сад продемонстрировали 9 человек (45%).

Методика «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А.М.Щетинина) [14]

Цель: определение коммуникативных способностей.

Проведение: карта проявлений заполняется педагогом на основе наблюдений, проведённых за ребёнком.

Критерии оценки: оцениваются коммуникативные качества личности (эмпатия, доброжелательность, непосредственность, аутентичность, искренность, открытость в общении, конфронтация, инициативность) и коммуникативные действия и умения (организационные, перцептивные, оперативные). Общая сумма баллов по всем показателям определяет уровень развития коммуникативных способностей ребенка (очень высокий, высокий, средний или низкий).

Результаты: у 8 детей (40%) был выявлен средний уровень коммуникативных способностей.  Они проявляют эмоциональный отклик на чувства и переживания партнёра по общению, выражают понимание желаний другого, проявляют расположенность слушать партнёра; уходят от конфликта, искренни в своих высказываниях. Дети хотят общаться со взрослыми и со сверстниками, часто проявляют инициативу в общении, могут быть лидерами в некоторых видах деятельности, увлечь партнёра по общению своими действиями, продолжительно поддерживать контакт. Однако дети плохо владеют вербальными средствами общения.

Низкий уровень показали 12 человек (60%). Потребность в общении присутствует только тогда, когда ребёнок хочет играть сам. Дети быстро теряют интерес к партнёру по общению, не слушают его, не подчиняются правилам игры, могут конфликтовать, жаловаться. Продолжительность контактов минимальная.

Методика «Наблюдение за межличностными отношениями дошкольников» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова) [13]

Цель: выявление картины взаимодействия детей, инициативности в общении, умения договариваться и планировать совместную деятельность, предлагать помощь, проявлять культуру общения в естественных для них условиях.

Проведение: наблюдение за общением детей проводится в свободной и нерегламентированной деятельности.

Критерии оценки: в зависимости от степени выраженности показателя определяется уровень культуры взаимодействия и общения (низкий, средний или высокий).

Результаты: средний уровень был выявлен у 10 человек (50%). Дети быстро увлекались совместной игрой и быстро теряли интерес к ней, потребность в общении, что нередко вызывало обиду, нежелание играть в дальнейшем. Они могли предложить игру, не конкретизируя какую именно и не распределяя роли. В ситуации общения дети вели себя скованно, пассивно, наблюдали за тем, что делают другие, занимались своими делами, редко принимали предложения сверстников, избегали конфликтов, а если они случались, молчали.

Низкий уровень показали 10 детей (50%) которые редко проявляли потребность в общении. Умение договариваться и планировать совместную деятельность у них не сформировано, преобладают неблагополучные отношения со сверстниками, трудности общения. В конфликте дети вели себя неадекватно (могли толкнуть, укусить, кричать и т.п.), использовали деструктивный способ разрешения конфликтов (уходили от ситуации, проявляли агрессивность и (или) привлекали внешние средства для разрешения конфликта). При этом дети говорили: «Уйди», «Пошёл отсюда», «Я буду играть сама», «Я хочу играть один», «Всё расскажу воспитателю», «Я маме скажу». Некоторые использовали нецензурную лексику.

Культура общения у таких детей не сформирована: они редко обращались друг к другу по имени, не благодарили, не просили, свои просьбы выражали в форме требования («Дай», «Отдай мне»). В целом дети показали невысокую активность и потребность в совместной игровой деятельности со сверстниками. Их эмоциональное состояние во время совместных игр можно характеризовать, как нейтральное и негативное. 

Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина [12]).

Цель: исследование особенностей проявления эмпатических реакций и поведения у детей.

Проведение: на основании наблюдений педагогом заполняется карта опросника.

Критерии оценки: оценивается каждое из проявлений эмпатических и поведенческих реакций ребенка: 1 балл начисляется, если в ходе наблюдения эмпатические реакции и поведение не выявлены или проявляются очень редко; 2 балла – если эмпатические формы поведения ребёнок обнаруживает периодически; 3 балла – если ребёнок ведёт себя адекватно соответствующему поведению, проявляет эмпатические реакции. По результатам определяется уровень проявления эмпатических реакций (низкий, средний или высокий).

Результаты: детям 6-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи не свойственно проявление интереса к состоянию сверстника, яркие эмоции, активное включение в ситуацию.

Эгоцентрическую эмпатию продемонстрировали 9 детей (45%). Они пытаются отвлечь внимание взрослого на себя, эмоционально реагируют на переживания другого, но при этом говорят: «А я никогда не плачу» и т.п., стремясь получить похвалу, одобрение взрослого, лишь изображает сочувствие, сопереживание другому. Низкий уровень развития эмпатии показали 11 человек (55%). Это дети, не проявляющие интереса к эмоциональному состоянию других, слабо реагирующие на их переживания и совершающие эмпатийные действия лишь по побуждению взрослого.

Представим выявленные по результатам проведённого исследования особенности проявления зафиксированных ранее компонентов коммуникативных способностей у детей 6-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи.

 Мотивационный компонент недостаточно развит: возникающая потребность в общении, как правило, не находит ответного отклика у сверстников, поэтому дети чаще обращаются к взрослым за поддержкой. Более длительная потребность в общении присутствует только тогда, когда ребенок хочет играть сам.

Когнитивный компонент характеризуется незнанием и несоблюдением норм и правил общения. Нарушения речи не позволяют детям в полной мере задействовать вербальные и невербальные средства общения, имеются различные нарушения вежливого общения (дети редко обращаются друг к другу по имени, используют грубые императивные формы общения агрессивной направленности). Не получая ответной реакции (в том числе из-за того, что сверстник не понял и не воспринял информацию), ребёнок резко завершает ещё не успевшее начаться общение.

Деятельностный компонент проявляется отсутствием навыков планирования продуктивного общения, дети не учитывают потребности друг друга, не помогают в трудной ситуации, не предлагают способы её решения, часто возникают конфликты, продолжительность контактов минимальна.

Эмоционально-оценочный компонент коммуникативных способностей также недостаточно развит у детей исследуемой категории. Эгоистическая направленность общения, низкая способность к эмпатии, отсутствие критического отношения к своим ошибкамне позволяют вывести данный компонент на такой уровень, который бы в полной мере удовлетворял запросам детей.

Таким образом, что тяжёлые нарушения речи оказывают непосредственное негативное влияние на социально-коммуникативные способности детей 6-7 лет. Ни одна из использованных в исследовании методик не выявила высокого уровня их развития ни у одного ребенка. В среднем по всем методикам 50–60% детей демонстрировали средний и 40–50% – низкий уровень развития социально-коммуникативных способностей.

Список литературы

  1. Казьмина Я.Е. Проблемы коммуникации у детей с тяжёлыми нарушениями речи // Педиатрический вестник Южного Урала. 2020. № 2. С. 78–81.
  2. Щербакова Д.Е. Диагностика речемыслительной деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Символ науки: международный научный журнал. 2022. № 6-2. С. 72–76.
  3. Зайцев И.С., Валькович О.Ф. Социализация и социальная адаптация детей с тяжелыми нарушениями речи: теоретический аспект // Зборнік навуковых прац Акадэміі паслядыпломнай адукацыі. 2018. № 16. С. 80–86.
  4. Киэлевяйнен Л.М., Товкун Е.А. Опыт формирования сплочённости коллектива детей с тяжёлыми нарушениями речи // Вопросы педагогики. 2021. № 7. С. 136–139.
  5. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. М.; Воронеж: Московский психолого-социальный институт, 2001. 304 с.
  6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 239 с.
  7. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Астрель, 2008. 398 с.
  8. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Метод. пособие для практических психологов. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. 144 с.
  9. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка
    М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: МОДЭК, 2001. 384 с.
  10. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с лёгкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: монография. Нижний Новгород: Нижегородский государственный педагогический университет, 2004. 258 с.
  11. Вахобжонова З. Б. Изучение состояния коммуникативных умений у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательной интеграции // Научные стремления. 2013. № 6. С. 5–9.
  12. Смирнова Е., Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. 2003. № 10. С. 63–71.
  13. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: ВЛАДОС, 2003. 158 с.
  14. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: учеб.-метод. пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 88 с.