Аксиологический комментарий как приём аналитической работы над лирическими произведениями в профильных гуманитарных классах

Э.Е. Николаева
Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева, Саранск, Россия, e.nikolaeva96@mail.ru

Аннотация

Показаны пути освоения лирических произведений на уроках литературы в профильных гуманитарных классах. На основе творчества русских поэтов XX века охарактеризованы различные технологии, применимые для обучения старшеклассников лирике. В ряду доминирующих технологий указываются те, которые соединяют логическое и эмоциональное: проблемное обучение, «мозговой штурм», культурологический комментарий, метод проектов, информационные технологии, междисциплинарный диалог, переход от образного строя произведения к системе  теоретических понятий и обратно, но на новом, более высоком уровне и др. Особое предпочтение отдаётся аксиологическому комментарию как действенному приёму работы в данном направлении.

Ключевые слова

аксиологический комментарий, лирические произведения, образовательные технологии, профильные классы

Для цитирования

Николаева Э.Е. Аксиологический комментарий как приём аналитической работы над лирическими произведениями в профильных гуманитарных классах // Педагогическая перспектива. 2022. №  3(7). С. 62–68. 
https://doi.org/10.55523/27822559_2022_3(7)_62

Информация об авторах

Элина Евгеньевна Николаева – ассистент кафедры русского языка и методики преподавания русского языка филологического факультета Мордовского государственного педагогического университета им. М.Е. Евсевьева

Текст статьи

Современные методисты видят назначение литературы в школе в новом видении бытия и новой интерпретации нынешней системы ценностей.  Предлагается школьный курс литературы в старших классах строить, опираясь на развитие ценностно-смысловой сферы личности и ценностно-смыслового самоопределения учащихся. В связи с этим, аксиологический подход, появившийся на рубеже XX и XXI вв., ориентирован на понимание и анализ различных социокультурных феноменов в контексте их ценностной оценки. Подход не только помогает осмыслить социальные и культурные явления действительности и соотнесённости их с теми или иными ценностными феноменами, «важными для личностного развития» [1, с. 86], но и оказывает все большее влияние на образовательную практику.

На сегодняшний день вопросы аксиологии рассматриваются в контексте самых разных отраслей педагогики. Особое внимание уделяется ценности подхода уделяется в процессе нравственного воспитания личности в условиях современной системы образования [2]. В русле нашего исследования отметим значимость ряда работ, касающихся аксиологического аспекта изучения литературы: статьи Е.В. Семеновой «Художественна аксиология русской литературы: терминологический аппарат» [3], М. Е. Старостиной «Аксиологическая модель использования краеведческих материалов в процессе изучения загадки в средних классах» [4], А. В. Филатова «Аксиология в теории литературы: основные направления ценностного анализа» [5] и др.

Методологической базой при реализации аксиологического подхода можно считать исследования М.М. Бахтина, который под ценностным образованием понимал диалог между читателем и писателем, когда личность приобретает свою ценность при взаимодействии с «другим». «Другой» на уроках литературы – это текст, учитель и весь класс, где «ценностный диалог» перерастает в полилог» [6, с. 16].

Сложные 90-е годы ХХ века повлияли и на практическую составляющую методической науки, которая через идеи герменевтики обратилась к интерпретации проблемы понимания смысла, к важнейшей и доминирующей категории аксиологии. Теперь на первый план вышло понятие «интерпретация», которое было методически обосновано. Не анализ стал ключевым моментом при анализе текста в школе, а именно интерпретация, т.е. субъективное восприятие и осмысление обучающимися в аспекте аксиологии смысла литературного произведения. Эту идею поддержали И.Н. Гуйс, В. Карсалова, В.Г. Маранцман, А. Н. Семенов и др. Методистов поддержали теоретики литературы – Г.Л. Ачкасова, Е.О. Галицких, Н.Л. Лейдерман, В.И. Тюпа, Е.Р. Ядровская и др. – для которых сущность литературного образования теперь заключалась адекватном диалоге «читателя – писателя – произведения».

Сегодня аксиологический подход является доминирующим, что обосновывается в педагогике и методике преподавания литературы. Работы Т.Г. Браже, Г.Н. Ионина, Е.Р. Ядровской подтверждают то, что духовно-нравственные ценности, заключённые в содержании художественного произведения, могут стать узнаваемыми только в ходе аналитической работы с текстом и его интерпретации. В этом аспекте интересны исследования В.А. Доманского, который интерпретирует движение культурных доминант в процессе постижения литературы школьниками. Поддерживает идеи В.А. Доманского и Н.П. Терентьева, труды которой посвящены стимулированию ценностного самоопределения учащихся в процессе литературного образования.

На основе интерпретационного (герменевтического подхода) И.В. Сосновская [7] предложила свою методику школьного обучения, направленную на формирование культуры чтения и аксиологического понимания художественного текста. Такая работа должна быть, по мнению исследовательницы, дополнена таким технологическим инструментарием, который бы в совокупности влиял на сознание юного читателя.  Например, курс литературы возможно строить на выявлении вечных тем, концептуальных маркеров, сквозных образов и мотивов, что, повлияет на базовые ценностные знания. Научить ценностному анализу, по мнению И. В. Сосновской, значит помочь школьнику определиться с личностными ценностными ориентирами и повлиять на его видение ценностей в тексте, т.е. вывести на уровень рефлексии.

Таким образом, художественный текст актуально понимать как ценность, значимость которой кроется в эстетической расшифровке объективного бытия и «его художественного освоения» [1, с. 87]. Такое понимание обосновывает необходимость использования аксиологического (ценностного) подхода в процессе аналитической работы с текстом.

В научной литературе представлены разные толкования терминологического аппарата («ценность», «оценка», «оценочное отношение», «художественная ценность»), то в рамках настоящей работы следует нам определиться с его пониманием в исследуемом контексте.

1) ценность – это, когда предмет важен для человека, его потребностям и интересам, только тогда его начинают по-настоящему оценивать и ценить;

2) первый пункт на одну плоскость ставит «ценность» и «оценку». Это справедливо, т.к. ценность формируется через оценку, и возникают субъектно-объектные отношения. Мы вправе утверждать, оценка формирует ценностное отношение к предмету и ценность, в свою очередь, существует только при ее оценивании;

3) воспринимать художественный объект как ценность может не каждый человек, а только тот, кто обладает духовно-нравственными возможностями его оценить, наполнив и обогатив себя ценностными установками.

Обозначенный нами выше терминологический аппарат позволяет выявить отдельные преференции художественной ценности (смысла художественного произведения), среди которых: художественное обобщение и его масштабность, представление авторской философии жизни через представление неоднозначности изображаемого бытия, глубокая содержательность изображаемого, языковые особенности, концентрирующие авторское видение мира.

В современной методике преподавания литературы набирает популярность аксиологический подход и это связано не только с индивидуальностью обозначенной педагогической наукой, но и с тем, что аксиология актуальна во многих гуманитарных дисциплинах (психологии, культурологии, литературоведении, философии, этике, эстетике и др.). С этой точки зрения интерес представляет монография Е.В. Поповой «Ценностный подход в исследовании литературного творчества», где автор указывает на то, что ценность, как предмет изучения, была представлена всегда в отечественной и зарубежной науке о литературе, поэтому она может быть и во внимании школьного учителя и ученика. А реализованный междисциплинарный (шире – межкультурный) диалог позволит решить многие методические проблемы школьного урока литературы.

М.С. Каган также в своих работах обращается к изучению теории ценностей, но уже с философской точки зрения. Учёный выступает за формирование у человека в рамках школы «ценностного сознания» [8, с. 44], а это, естественно, повлечёт перестройку системы образования. А.П. Валицкая сосредоточила внимание на том, что проблема гуманитаризации современного знания может решиться за счёт количественного увеличения объёмов гуманитарного знания. Именно школа может найти или создать «учебный модус культурологической ориентации» [9, c. 15], аксиологически ориентированное литературное образование может стать таким модусом. Исследовательница так его представляет. В центре образовательного процесса всегда должен стоять ученик через литературу или благодаря ей, познающий мир, потом выстраивающий отношения с ним, выделяющий для себя важное и ценное, понимающий или формирующий собственный смысл бытия. Аксиологический подход, «окутанный» культурологическим контекстом, позволит читать литературу по-другому, по-иному воспринимать её истинное аксиологическое назначение.

Теоретическое осмысление позволяет нам утверждать, что предлагаемые программой для анализа на уроке художественные источники предполагают не просто анализ и развитие у школьников аналитического мышления, а осознание важности и ценности смыслового наполнения текста и всех его элементов. Именно благодаря такой интерпретации глубоко раскрываются типы героев, специфика их воплощения, авторская стилизация. Мы считаем, что школьная практика допускает использование аксиологического подхода в литературном образовании. Это будет влиять на ориентацию учащихся в «определении личностного понимания художественных образов» [10, с. 18], на специфику читательской интерпретации.

При своей широте и глубине понимания текста аксиологический подход может быть реализован на всех этапах школьного литературного образования. Наиболее он адекватен и системен, конечно, в выпускных классах, когда проблема «Я – мир» становится главной и определяющей. Для учащихся-подростков интересно познавать этот мир, искать в нем причины и следствия, находить в нем себя и других, сопоставлять мир художественный и реальный. Обозначим этапы аксиологического анализа:

1 ступень: определение ценностной установки;

2 ступень: в ходе прочтения художественного произведения и его анализа выявление ценностных маркеров;

3 ступень: анализ ценностного наполнения выявленных аксиологических маркеров и их проявление или не проявление в действительности;

4 ступень: описание художественной концепции автора через раскрытие аксиологических маркеров.

Ступени не говорят нам об изолированности аксиологического подхода. Напротив, обозначенные нами этапы совпадают с алгоритмом школьной литературной трактовки произведения, когда школьник-читатель постепенно идёт к пониманию изучаемого произведения, перед ним теперь не просто набор букв, а авторская картина мира. Он начинает видеть нарисованную действительность и человека, испытывать то, что испытывал автор, оценивать бытие и «себя в нем» [6, с. 124]. На основе художественного и читательского синтеза формируется адекватная оценка художественного произведения.

Одним из приёмов при использовании аксиологического подхода к литературному образованию можно считать аксиологический комментарий, цель которого актуализация диалогических отношений между автором и читателем, персонажами. Аксиологический комментарий интегрирует смыслопонимание и смыслопорождение и ориентирует на:

  • первичное восприятие обучающимися текста;
  • диалогизированные отношения литературы, истории, культуры и т. д.;
  • проблематизацию диалога, когда учащиеся в процессе беседы-интерпретации, задавания уточняющих вопросов начинают понимать авторскую позицию;
  • создание учителем аксиологических ситуаций и формулирование аксиологических задач через проблемные вопросы;
  • наращивания» смысла через собирание литературоведческой и аксиологической информации в процессе интерпретации произведения;
  • диспут и др.

Отечественная лирика ХХ–XXI вв. может стать объектом аксиологического изучения и причин тому много: отношение поэзии к конкретным историческим проблемам, противостояние или следование ею политике государства, обилие тем, мотивов и «фокусирование на особенностях текстостроения» [11, с. 41], многообразие аллюзий и реминисценций.

Особый интерес представляет образная система отечественной лирики ХХ–XXI вв., рассматриваемая в контексте аксиологии и аксиологического комментария в частности. Такой подход при изучении наследия авторов обозначенного периода позволяет выявить общее и отличное, сиюминутное и вечное.

Лирика ХХ–XXI вв., сохраняя интерес к таким традиционным образам, как родина, природа, поэт, дом, женщина и т. д., рассматривает их в ином контексте. На первый план выходит проблема смысла человеческой жизни, места и роли человека в мире, который становится доминирующим также в сознании поэтов ХХ–XXI вв. Эти вопросы становятся устойчивыми в смысловом понимании лирики, требуют «явной абсолютизации» [12, с. 14] человека, его целей, его предназначения. Кроме того, трагизм эпохи безверия наносит свой отпечаток на смысловую составляющую произведений. Читатель осознает конфликтность человека с самим собой (внутреннее – внешнее) и его конфликт с окружающим миром («Я» – «они»). Личность теперь видится как особенный мир со своими характерными наполненными составляющими.

Приведём фрагмент урока по изучению образной системы А. Тарковского в 11 профильном классе.

Слово учителя: Творчество Арсения Александровича Тарковского – явление, занимающее значимое место в отечественной лирике ХХ века. Время, в котором выпало жить поэту, – сложное и противоречивое: «Я любил свой мучительный труд, эту кладку // Слов, скрепленных их собственным светом, загадку // Смутных чувств и простую разгадку ума, // В слове правда мне виделась правда сама» [13, с. 181]. О чем эти строки? Прокомментируйте их, привлеките свои знания по истории и мировой художественной культуре? Попробуйте синтезировать свои знания.

XIX–XX века – временной рубеж, заявивший новое понимание мира и его ценностей. Такое видение требовало новых тем, новых образов, новых авторов, новой интерпретации действительности. Поэтому важнейшим образом становится образ времени (космического, реального, социального, экзистенциального, исторического и мифологического). В лирике А. Тарковского подчёркивается надвременность позиции поэта, его способность транслировать свои слова через и сквозь пространство-время: «Я вызову любое из столетий, // Войду в него и дом построю в нем» [13, с. 274].

Образ свободного и одинокого художника так же представлен в произведениях поэта. Он не просто человек или личность, он – объект философского и художественного осмысления. Именно этот образ отвечает у Тарковского за интерпретацию им спорных вопросов литературы. Среди них назовём те, которые остаются не разрешимыми и «вечными» сегодня – роль поэта и поэзии в жизни общества, роль и назначения искусства и т.п. С образом художника связан образ Слова, позволяющий передавать современность и чтить память о прошлом.

Далее учитель может предложить рассмотреть стихотворение А. Тарковского «Слово». Приведём в качестве примера вопросы, которые позволят привести старшеклассников к осознанию ценностной составляющей лирики поэта.

  • О чем это стихотворение? Можем ли мы определить его тему? Если да, то по каким особенностям изображения?
  • Какова проблема, поставленная в стихотворении?
  • Можем ли мы говорить о чувствах лирического героя? Что для него процесс творчества?
  • Литературоведы считают это стихотворение предупреждением? Вы согласны с ними?
  • Отнесите прочитанное вами стихотворение к конкретному литературному направлению. Что позволяет Вам это сделать? Какие принципы изображения мира Вы выявили в тексте?
  • На основе полученных выводов определите идею произведения А. Тарковского?
  • Можно ли найти примеры магической силы слова в отечественной поэзии и творчестве других авторов? На протяжении многих школьных лет Вы изучали стихотворения, посвящённые обозначенной теме. Назовите их.
  • Какие вечные ценности определены в стихотворении А. Тарковского, актуально ли это произведение для нашего времени? Обоснуйте свой ответ.

Таким образом, изучение художественного наследия писателей в контексте аксиологического подхода безусловно продуктивно для использования в классах гуманитарной направленности. Оно позволяет проинтерпретировать особенности художественного мира через его культурологические, исторические, психологические, философские и т.п. составляющие, что важно для современных школьников.

Список литературы

  1. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. 1996. № 1. С. 86–99.
  2. Нижегородов Д.Г., Серикова Л.А. Аксиологический подход к нравственному воспитанию личности в условиях современной системы образования // Философия образования. 2012. № 1 (40). С. 233–239.
  3. Семенов Е.В. Художественная аксиология русской литературы: терминологический аппарат // Инновационная наука. 2016. № 2–5 (14). С. 87–89.
  4. Старостина М.Е. Аксиологическая модель использования краеведческих материалов в процессе изучения загадки в средних классах // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. № 1 (18). С. 158–160.
  5. Филатов А.В. Аксиология в теории литературы: основные направления ценностного анализа // Сибирский филологический журнал. 2019. № 4. С. 130–140.
  6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.
  7. Сосновская И.В. Читательская рефлексия как условие понимания ценностных смыслов в художественном // Литература в школе. 2011. № 5. С. 33–35.
  8. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб: Петрополис, 1997. 205 с.
  9. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15–19.
  10. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. 77 с.
  11. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении историко-литературного курса. М.: Русское слово, 2004. 239 с.
  12. Мурин Д.Н. «Понимать или анализировать текст?» – основной вопрос современной методики // Русская словесность. 2010. № 5. С. 7–16.
  13. Тарковский А.А. «Судьба моя сгорела между строк…»: сборник стихотворений. М.: Азбука, 2021. 400 с.