Использование педагогической технологии «логико-смысловая модель» в системе переподготовки учителей иностранных языков

В.А. Ханин
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург, Россия, vkhanin@gmail.com

Аннотация

В статье рассматриваются теоретические основы подготовки и профессионального развития учителей иностранного языка через рекуррентные формы повышения квалификации и переподготовки, в частности, с помощью использования педагогической технологии «логико-смысловая модель». Особое внимание уделяется совершенствованию грамматической компетенции слушателей курса переподготовки, рассматривается проблема усвоения ими грамматики глагола английского языка на основе авторской логико-смысловой модели, представленной несколькими блоками. Подробно описывается процедура создания модели «Грамматика английского глагола», её структура, включающая оси и узлы, а также педагогическая технология её реализации в рамках курсов переподготовки учителей английского языка.

Ключевые слова

дидактическая многомерная технология, модель, логико-смысловая модель, педагогическая технология

Для цитирования

Ханин В.А. Использование педагогической технологии «логико-смысловая модель» в системе переподготовки учителей иностранных языков // Педагогическая перспектива. 2022. № 2(6). С. 28–37. 
https://doi.org/10.55523/27822559_2022_2(6)_28

Информация об авторах

Вячеслав Аркадьевич Ханин – кандидат химических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Текст статьи

Реформирование отечественной системы образования актуализирует проблему оптимизации профессиональной подготовки учителей иностранных языков в педагогических вузах и колледжах с учётом новейших тенденций, связанных с инновационным характером постановки целей педагогического образования, пересмотром и обновлением его содержания и методов обучения.

Одним из важных сегментов подготовки и профессионального развития учителей иностранного языка являются рекуррентные формы повышения квалификации и переподготовки. На современном этапе выделяют следующие приоритетные формы: целенаправленная и системная подготовка высококвалифицированных учителей иностранных языков, способных и готовых к постоянному совершенствованию своих языковых, лингвокультурных, лингвометодических, страноведческих знаний и умений; развитие системы поликультурного иноязычного образования и её реализация в процессе повышения квалификации учителей; включение в содержание программ повышения квалификации и переподготовки учителей иностранных языков результатов новейших методических исследований и современных моделей обучения разным аспектам иностранного языка.

Важными стратегическими задачами обновления системы повышения квалификации учителей иностранных языков являются следующие [1]: ориентация на постоянно изменяющиеся тенденции развития сферы образовательных услуг; разработка системы многоступенчатого дополнительного образования, ориентированного на международные стандарты повышения квалификации; реализация концепции национальной системы учительского роста.

На курсы переподготовки учителей английского языка приходят слушатели с языковым уровнем В2, согласно системе уровней Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR) [2; 3]. Несмотря на это, в программу переподготовки входят модули, целевой доминантой которых является совершенствование языковой компетенции слушателей до уровней от B2+ до С2. Цели этих модулей декомпозируются на дидактические задачи, касающиеся комплексного дополнения уже имеющихся у слушателей языковых знаний, умений и навыков (далее – ЗУН), ликвидации пробелов в них, в том числе в аспекте осмысления и визуализации сложного грамматического материала.

В последнее время противопоставление между технологическим и гуманистическим путями развития образования всё более нивелируется, поскольку компетентностный подход и технологии единого государственного экзамена (далее – ЕГЭ) из гуманистических соображений требуют от преподавателей уменьшения познавательных затруднений обучающихся, упрощения восприятия и осознания учебного материала, компенсации разброса способностей и уже имеющихся ЗУН обучающихся. Указанные недостатки инструментального характера преодолеваются благодаря ресурсам визуального компонента мышления с помощью активно развиваемых в настоящее время визуальных средств [4]: дидактических многомерных инструментов, средств сгущения информации, ментальных карт, инфографики.

В данной статье представлен результат многолетнего опыта работы в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования со слушателями курсов переподготовки по программе «Теория и методика обучения (иностранный язык)», в частности, практика использования педагогической технологии «логико-смысловая модель» для повторения и обобщения сведений по грамматике глагола в английском языке.

Следует отметить, что при обучении иностранным языкам на всех уровнях одним из самых важных моментов становится задача формирования коммуникативной компетенции. Грамматика в структуре коммуникативной компетенции будущих учителей представляет собой фундамент, на котором базируется и лексика, и все виды речевой деятельности, как продуктивные – письмо и говорение, так и рецептивные – аудирование и чтение. В процессе усвоения и преподавания грамматики возникает большое количество трудностей, связанных с терминами, правилами и исключениями из них, которыми также в совершенстве необходимо владеть будущим учителям английского языка. Низкая эффективность усвоения грамматических знаний самими слушателями, а также плохая сформированность методической компетенции в сфере обучения грамматике английского языка связана с недостаточной переработкой и инструментальной поддержкой, которые необходимы, чтобы сделать материал доступным для обучающихся.

Решить эти задачи позволяет дидактическая многомерная технология (далее – ДМТ) В.Э. Штейнберга [4; 5; 6; 7; 8]. Согласно этой технологии, подача учебного материала происходит через определённую комбинацию вербальных и визуальных частей, а логико-смысловые модели (далее – ЛСМ) представляют собой её основные инструменты.

Метод ЛСМ анализировался различными учёными, к примеру, Н.Н. Манько [9], Д.В. Кулак, Н.А. Неудахиной [10], А.А. Остапенко, С.А. Гавриленко [11] и др. В работах этих авторов детально рассматриваются антропоцентрические (психофизиологические, социокультурные) аспекты, влияющие на потребность сжатия всё более увеличивающегося потока учебной информации, а также на поддержание познавательной деятельности в виде таких сложных учебных действий, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и ранжирование. Описываются основные механизмы и правила создания логико-смысловых учебных моделей.

И.В. Синишина, Ю.В. Стонога, Т.Д. Третьякова [12] в своей работе отмечают, такой характерный признак современного мышления, как клиповое мышление. Исследователи подробно анализируют данное явление, находя в нём преимущества и недостатки. Так, к первым можно отнести развитие одних познавательных навыков за счёт других, что и реализуется при применении ЛСМ.

В.Э. Штейнберг [7] определяет ЛСМ как систему координат солярного (радиально-кругового) типа с комбинацией опорно-узловых каркасов и нанесённой на них свёрнутой закодированной информацией об учебном процессе и материале (рис. 1). С её помощью можно представить любую тему по изучаемой дисциплине. Также есть возможность разложить содержание каждой координаты и её узла (свойство фрактальности, т.е. самоподобия модели). Под моделью в данном случае в широком смысле слова понимается любой мысленный или знаковый образ представляемого объекта. Следует отметить, что данное представление может использоваться также в качестве мини-справочника.

ЛСМ состоит из двух компонентов: логического или структурного, который представляет собой порядок расстановки координат и узлов и схематично представлен на рисунке 1 координатно-матричной графикой, и смыслового, представленного ключевыми словами – содержательными подписями координат и узлов.

Структура логико-смысловой модели по В.Э. Штейнбергу

Рисунок 1. Структура логико-смысловой модели по В.Э. Штейнбергу

Построение ЛСМ состоит из следующих основных этапов:

  1. Выбор главной темы, раздела, задачи и т.д. в качестве основного объекта конструирования и размещение в центре системы координат в эллипсе.
  2. Определение набора координат (круг вопросов, на которые разделяется главная тема), число которых должно равняться восьми (может быть больше или меньше), согласно количеству основных осей солярной модели. Основоположники ЛСМ рекомендуют систему координат восьмилучевого вида, однако временная ограниченность изучения темы рамками занятия и необходимость этапа закрепления полученных знаний позволяет использовать меньшее количество лучей, что в некоторых случаях делает модель более наглядной и не «загромождённой». С другой стороны, в случае преподавания на курсах переподготовки, когда есть возможность более подробно рассмотреть изучаемый материал, количество осей, а значит и вопросов, связанных с темой, может быть увеличено. Также важным является ранжирование этих вопросов по степени важности, логичности их рассмотрения или по другим критериям, определяемым дидактическими задачами рассмотрения всей темы. При этом тема самого важного вопроса помещается на ось 1, направленную всегда горизонтально налево (на запад) от центральной темы. Следующие по степени важности вопросы размещаются на других осях по часовой стрелке.
  3. Определение для каждого круга вопросов набора опорных узлов для всех координат (главные элементы содержания). Опорные узлы обозначаются малыми окружностями и размещаются по степени важности или порядку рассмотрения от центра модели к её краям. При необходимости от опорных узлов могут отходить дополнительные оси со своим набором узлов.
  4. Опорные узлы должны быть представлены ключевыми словами, словосочетаниями, знаками, аббревиатурами или формулами.
  5. Заполнение всех осей системы координат, при этом по возможности первая ось координат должна быть установочной или определяющей, а последняя – завершающей.
  6. Выявление смысловых связей между объектами (осями). Этот этап, также, как и некоторые предыдущие, рекомендуется проделать вместе со слушателями либо поручить им самостоятельное выполнение этой работы, а после провести анализ полученной ЛСМ на соответствие поставленной цели занятия.

ЛСМ широко используются при анализе грамматики английского языка. Так, Э.А. Аминова [13] предлагает ЛСМ для сравнения глаголов настоящего совершенного и простого прошедшего времён. В статье Т.В. Богдановой [14] упоминаются модели по темам: «Модальные глаголы», «Простое прошедшее время», «Прошедшее длительное время», «Прошедшее совершенное время», «Артикли», «Настоящее длительное время», «Настоящее совершенное время», «Настоящее совершенное длящееся время», «Будущее время», «Сравнение настоящего простого и длительного времён». Однако нет упоминания модели, которая охватывала бы сразу все аспекты грамматики английского глагола, что является необходимым на этапе повторения для будущих или действующих учителей английского языка и может быть полезным для учеников 11 класса на этапе подготовки к ЕГЭ.

На рисунке 2 представлена разработка по грамматике глагола на уроках русского языка для 9 класса [15]. В ней особое внимание уделяется тем грамматическим темам по глаголу в русском языке, которые необходимо повторить в конце 9 класса.

Логико-смысловая модель по теме: «Глагол как часть речи» (9 класс, русский язык)

Рисунок 2. Логико-смысловая модель по теме: «Глагол как часть речи» (9 класс, русский язык)

Необходимо отметить, что выбор осей и их расположение в данной модели определяется порядком прохождения тем в школьной программе, т.е. не столько грамматикой русского языка, сколько дидактическими задачами, связанными с преподаванием русского языка в основной школе.

При создании аналогичной модели для грамматики глагола в английском языке прежде всего возникает вопрос: что является самым важным с точки зрения коммуникации и ясного выражения мысли [16]? По сравнению с русским языком, в котором грамматические связи между словами и членами предложения выражаются аффиксами и окончаниями слов, в английском языке на первый план выходит порядок слов. Это связано с аналитическим строем английского языка в отличие от синтетического строя русского языка [17].

В дидактическом плане это отличие также часто является определяющим, поскольку при обучении английской грамматике русскоязычных студентов порядок слов вызывает наибольшее количество проблем и ошибок, которые в дальнейшем ведут к нарушению коммуникации. При обучении различным временам английского глагола в изъявительном и сослагательном наклонениях обычно рассматривают три модели порядка слов: утвердительный, вопросительный и отрицательный, поэтому эти узлы были предложены нами в авторской модели для первой оси «Порядок слов» (рис. 3).

Следующая ось К2 описывает сразу две важнейшие категории английского глагола: залог и наклонение. Необходимо отметить, что данная модель используется для действующих и будущих учителей английского языка, которые уже знают грамматику, которую необходимо повторить и обобщить. В связи с этим фактор порядка слов часто упускается как принципиальный при использовании коммуникативного подхода. Учителя лучше помнят времена английского глагола, чем наклонения, поэтому мы решили выдвинуть их на более важный план в нашей авторской модели, а именно на ось К2.

Как видно из рисунка 3, к узлу «Subjunctive mood» была добавлена ещё одна ось, показывающая основные виды сослагательного наклонения в английском языке, которые повторяются в углублённом курсе английского по программам переподготовки и повышения квалификации. Далее дидактически оправданным кажется посвящать не сразу одну ось всем 16 временам активного залога в изъявительном наклонении, а сначала обратить внимание на так называемое «физическое время» (настоящее, прошедшее, будущее и имеющееся в английском языке будущее в прошедшем), которому посвящена ось К3, а уже на следующей оси К4 изобразить узлы с обозначением аспектов английских времён.

Оси и узлы авторской логико-смысловой модели «Грамматика английского глагола»

Рисунок 3. Оси и узлы авторской логико-смысловой модели «Грамматика английского глагола»

Следующая ось К5 была выбрана для фокусировки внимания на вспомогательных глаголах английского языка, с помощью которых образуются вопросы, отрицания и все остальные сложные формы глагола в английском языке. Ось К6, в свою очередь, делает акцент на простых формах основных (невспомогательных) глаголов, что также является важным, особенно в сравнении с русским языком, где можно насчитать десятки, а то и сотни форм у одного глагола, тогда как у большинства английских глаголов имеется только пять форм. При этом только два простых времени в утверждении (Present Simple и Past Simple) состоят из одного слова, в то время как все другие времена и личные конструкции являются сложными и состоят из двух, трёх или четырёх слов. Поскольку в оси К6 речь шла о личных формах, то следующую ось К7 логично посвятить неличным формам, а в последнюю ось К8 поместить модальные глаголы и другие конструкции важные в любом коммуникативном курсе английской грамматики.

Представляется аксиоматичным, что на этом ограниченном наборе осей невозможно изобразить всё, что изучается в школьном и вузовском курсе грамматики английского глагола (например, в нашей авторской модели отсутствуют такие темы, как «Согласование времён», про которое можно вспомнить, когда обсуждается узел «Будущее в прошедшем» на оси К3, и «Прямая и косвенная речь». Тема «Инверсия» может обсуждаться в аспекте оси К1).

Следующим шагом при построении ЛСМ является нахождение связей между различными узлами. Методически оправданными на данном этапе реализации педагогической технологии представляются демонстрация примера/примеров и создание слушателями собственных моделей с объяснением связей между узлами. На рисунке 4 показаны различные связи без явного их обозначения. Красными линиями показаны связи для темы «Indicative», фиолетовыми – для темы «Инговая форма», зелёными – для темы «Infinitive».

Дерево связей между узлами логико-смысловой модели для обозначения и объяснения грамматики глагола в английском языке.

Рисунок 4. Дерево связей между узлами логико-смысловой модели для обозначения и объяснения грамматики глагола в английском языке.

Также ценной с методической точки зрения является демонстрация связи одного из грамматических явлений. В качестве примера на рисунке 5 представлены основные связи модели, которые объясняют образования времён группы Perfect Continuous, и обозначена связь между соответствующим узлом на оси К4 и узлами, обозначающими формы глагола be и have на оси К5, также с узлом с инговой формой на оси К6, которая, в свою очередь, связана с узлом «Participles I» на оси К7. Все эти связи обозначают способ образования всех четырёх времен группы Perfect Continuous. С другой стороны, узел «Perfect Continuous» на оси К4 связан между всеми четырьмя «физическими» временами на оси К3, а также с узлами «Indicative» и «Active» на оси К2. Последнее важно для обозначения того факта, что времена группы Perfect Continuous не существуют в пассивном залоге.

Связи между узлами, показывающие особенности образования четырёх времён группы Perfect Continuous

Рисунок 5. Связи между узлами, показывающие особенности образования четырёх времён группы Perfect Continuous

Таким же образом можно попросить найти и объяснить связи между любыми узлами и осями данной ЛСМ. Подобное рассмотрение помогает представить обучающимся весь комплекс вопросов и проблем темы: «Грамматика глагола в английском языке». Кроме курсов переподготовки и повышения квалификации, данную модель с определёнными модификациями можно использовать как в школе в 10–11 классе, так и в вузах в курсе английского языка.

Итак, использование педагогической технологии «логико-смысловая модель» в системе переподготовки учителей иностранных языков представляется целесообразной по нескольким причинам. Во-первых, разработанная нами авторская модель презентации грамматики глагола в английском языке и технология её поэтапной реализации способствуют повышению эффективности совершенствования грамматической компетенции слушателей и их продвижению на более высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности в целом. Во-вторых, благодаря визуализации учебного контента легче усваиваются сложные грамматические явления английского языка. Кроме того, разработанная нами ЛСМ обладает свойством универсализации её применения на разных уровнях преподавания английского языка.

Список литературы

  1. Ласкин А.А. Профессиональная переподготовка учителей школ и вузов: пути ее переподготовки // Гуманитарное пространство. Международный альманах. 2018. Т. 7, № 3. C. 395–412.
  2. Костюк Е.В. Теория и методика обучения (иностранный язык) // Дополнительная профессиональная программа (профессиональной переподготовки) СПБ Академии постдипломного педагогического образования. СПб.: 2021. 74 с.
  3. Европейские компетенции владения иностранным языком: сайт. URL: https://mipt.ru/education/chair/foreign_languages/articles/european_levels.php (дата обращения: 14.04.2022).
  4. Штейнберг В.Э., Манько Н.Н., Вахидова Л.В., Фатхулова Д.Р. Визуальные дидактические регулятивы как инструменты учебной деятельности: развитие и прикладные аспекты // Образование и наука. 2021. № 23(6). С. 126–152. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-6-126-52
  5. Воевода Е.В. Цифровая дидактика: технологии и практики // Профессиональный дискурс и общение. 2020. № 2(2). C. 89–94. https://doi.org/10.24833/2687-0126-2020-2-2-89-94
  6. Штейнберг В.Э., Манько Н.Н. Современный дидактический регулятив: теория и технология // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1. № 5(62). С. 160–183. https://doi.org/10.24411/2224-0772-2019-10038
  7. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика. М.: Народное образование, 2002. 304 с.
  8. Штейнберг В.Э. Теория и практика дидактической многомерной технологии. М.: Народное образование, 2015. 351 с.
  9. Манько Н.Н. Когнитивная визуализация педагогических объектов в современных технологиях обучения // Образование и наука. 2009. № 8. С. 10–30.
  10. Кулак Д.В., Неудахина Н.А. Применение логико-смысловых моделей в обучении // Ползуновский альманах. 2009. Т. 2. № 3. С. 184–188.
  11. Остапенко А.А., Гавриленко С.А. К вопросу развития идей дидактического дизайна: логико-смысловые модели – виды, классификация, формы представления // Педагогический журнал Башкортостана. 2010. № 6(31). С. 93–105.
  12. Синишина И.В., Стонога Ю.В., Третьякова Т.Д. Методические материалы «Логико-смысловые модели как средство обучения». Комсомольск-на-Амуре: Губернаторский авиастроительный колледж, 2018. 16 с. URL: http://gaskk-mck.ru/images/005-Prepodavatelam/00501-metod-kopilka/met-posobie-lsm-obuchenie.pdf (дата обращения: 14.04.2022)
  13. Аминова Э.А. Использование логико-смысловых моделей при обучении грамматике английского языка учащихся-билингвов. // Институт развития образования: сайт. URL: https://clck.ru/gjVF7 (дата обращения: 15.04.2022)
  14. Богданова Т.В. Использование логико-смысловых моделей при обучении грамматике английского языка // Инфоурок: сайт. URL: https://infourok.ru/statya-ispolzovanie-logiko-smyslovyhmodelej-pri-obuchenii-grammatike-anglijskogo-yazyka-5829995.html (дата обращения: 12.04.2022).
  15. Колмыченко Л.Г. Конструкторско-технологическая деятельность логико-эвристического проектирования с использованием логико-смысловых моделей на уроках русского языка // Открытый урок 1 сентября: сайт. URL: https://urok.1sept.ru/articles/608588 (дата обращения: 12.04.2022).
  16. Кудрина, С.А., Перминов, В.О., Юдина Е.В. Обучение грамматике английского языка с применением интерактивных методик // Norwegian Journal of Development of the International Science. 2021. № 62. C. 58–60.
  17. Кобрина Н.А. Порядок слов в английском предложении // Вопросы когнитивной лингвистики. 2006. № 2 (008) С. 75–83.