Исследовательская компетентность педагога: сущность и диагностика

О.Б. Пирожкова1, И.С. Бубнова2
1 Институт развития образования Краснодарского края, Краснодар, Россия, pirogkova_ob@mail.ru
2 Кубанский государственный университет, Краснодар, Россия, irinaz-bubnova@yandex.ru

Аннотация

Реализация потребностей современного образования невозможна без качественной подготовки педагогов, обладающих исследовательской компетентностью. В статье приведено авторское видение исследовательской компетентности педагога, раскрывающей своё содержание через структуру и уровневое строение. Приведены результаты исследования по определению уровня  сформированности исследовательской компетентности у специалистов территориальных методических служб Краснодарского края. Проверена валидность методик исследования и представлены полученные результаты, предполагающие необходимость выработки рекомендаций, направленных на повышение уровня исследовательской компетентности.

Ключевые слова

профессиональная компетентность, исследовательская компетентность, исследование, исследовательская деятельность, уровни исследовательской компетентности

Для цитирования

Пирожкова О.Б., Бубнова И.С. Исследовательская компетентность педагога: сущность и диагностика // Педагогическая перспектива. 2022. № 1(5). С. 3–9. 
https://doi.org/10.55523/27822559_2022_1(5)_3

Информация об авторах

Ольга Борисовна Пирожкова – кандидат педагогических наук, первый проректор Института развития образования Краснодарского края.

Ирина Сергеевна Бубнова – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии и социологии управления Кубанского государственного университета.

Текст статьи

Актуальность темы и проблемы исследования определяются расхождениями взглядов на понятие «исследовательская компетентность». Мы разделяем позицию, согласно которой исследовательская компетенция рассматривается как результат исследовательской деятельности.

Опираясь на работы С.Л Рубинштейна [1], В.С. Мухиной [2] и др., определим исследовательскую деятельность как ориентировочный рефлекс, под которым понимается умение человека не просто смотреть, а видеть, наблюдать и воспринимать то, на что обращено его внимание. Именно с помощью восприятия, мышления и сознания происходит чувственное отражение действительности, что является основной формой познания в процессе исторического развития человека. Таким образом, то, что включается человеком в исследовательскую деятельность, с одной стороны, является источником его собственного развития, с другой – приводит к развитию цивилизации. Подчеркнём, что в деятельности раскрывается потенциал личности, поскольку это «форма активного отношения человека к окружающему миру; мотивированная совокупностью связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действий, направленных на достижение тех или иных социально значимых целей» [1, с. 69].

Согласно Э.Ф. Зееру, Э.Э. Сыманюк [3], О.Н. Шахматовой [4] и др., исследовательская компетентность с позиций процессуально-технологического и знаниевого подхода – это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности. Иное определение представлено в функционально-деятельностном подходе (Б.Г. Ананьев [5], А.А. Бодалев [6] и др.), с точки зрения которого исследовательская компетенция рассматривается как совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности, и отождествляется с «функциональной компетентностью».

Таким образом, в основе дефиниции исследовательской компетентности лежат понятия «исследование» и «исследовательская деятельность», т.е. готовность к организации и проведению исследования.

Понятие исследовательской компетентности педагога можно связать со способностью поиска ответа на творческую, исследовательскую задачу с неизвестным решением, которая предполагает освоение основных этапов деятельности, характерных для исследования в научной сфере. По мнению М.Б. Шашкиной и А.В. Багачук, в основе определения исследовательской компетентности педагога находится интегративная характеристика личности, предполагающая владение методологическими знаниями, технологией осуществления исследовательской деятельности, признание их ценности и готовность к их использованию в профессиональной деятельности [7, с. 48]. Из этого следует, что исследовательская компетентность является профессиональной ценностью преподавателя. Она предполагает наличие у него ценностного отношения к исследовательской деятельности, самому себе как её субъекту и подразумевает не только умения изучать действительность в её связях и отношениях, но и получать новые знания, реализовывать исследовательскую деятельность.

На современном этапе развития отечественной системы профессионального образования актуализировалась необходимость осуществления педагогами целенаправленной исследовательской деятельности. Это отразилось в Национальной доктрине образования Российской Федерации, в которой в качестве концептуальной идеи заложено участие педагогических работников в научной исследовательской деятельности, интеграция научных исследований с образовательным процессом. На наш взгляд [8], инновационное развитие профессиональной образовательной организации, повышение качества профессионального образования в современных условиях невозможно без готовности педагогов работать в условиях эксперимента, проводить научные исследования, планировать и организовывать исследовательскую деятельность обучающихся.

Профессиональный стандарт определил основные требования к исследовательской компетентности педагога, которые в настоящее время рассматриваются в качестве критериев оценки его профессиональной деятельности. В соответствии с ними педагогам необходимо:

  • знать актуальные проблемы, тенденции развития, методы (технологии) соответствующей научной области и (или) области профессиональной деятельности;
  • методологию научного исследования в соответствующей отрасли знаний;
  • теоретические основы и технологию научно-исследовательской и проектной деятельности, требования к оформлению проектных и исследовательских работ и др.;
  • участвовать в организации научно-исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся;
  • оказывать методическую помощь обучающимся в выборе темы и проведении основных этапов проектных, исследовательских работ;
  • рецензировать проектные, исследовательские работы обучающихся;
  • анализировать научно- и учебно-методические материалы, оценивать их качество и многое другое.

По мнению В.И. Сахарова [9], исследовательская компетентность педагогов характеризуется социально обусловленным уровнем развития личности в данной деятельности, профессионально и личностно значимыми качествами их педагогической деятельности (мобильные, умеющие развиваться самостоятельно и быть конкурентоспособными на протяжении всей жизни, сохраняющие культурную традицию, обладающие осознанной системой нравственных ценностей).

Мы разделяем позицию исследователей Л.Ш. Абдуловой [10], А.Н. Дахина [11], которые к исследовательской компетентности педагога относят: готовность к изменениям; способность быстро и адекватно реагировать на внештатные ситуации; видеть и определять проблему, находить пути ее решения, оценивать результаты; осуществлять наблюдение и анализ педагогических явлений и фактов, на их основе составлять и решать профессиональные педагогические задачи, выдвигать гипотезу; концентрироваться на важном, расставлять приоритеты, планировать, разрабатывать и проводить эксперимент; обрабатывать и обобщать его результаты; оформлять материалы в виде отчета-реферата, доклада, научной статьи; работать с первоисточниками; использовать достижения смежных с педагогикой наук.

Представим результаты оценки исследовательской компетентности специалистов территориальных методических служб (далее – ТМС) Краснодарского края, которая осуществлялась Центром научно-методической и инновационной деятельности ГБОУ ИРО Краснодарского края в ноябре 2021 года. В ней приняли участие 302 специалиста из 35 муниципалитетов Краснодарского края.

Целью исследования были определение как наиболее успешных, так и требующих улучшений аспектов региональной стратегии развития кадрового корпуса ТМС, выработка рекомендаций в области кадровой политики, выбор форм подготовки специалистов ТМС, повышение их квалификации и поддержка профессионального развития.

При проектировании исследования мы исходили из того, что исследовательская компетентность может рассматриваться как интегративная характеристика субъекта деятельности, выражающаяся в способности и готовности человека к самостоятельной теоретической и практической деятельности по разработке и проведению исследований в различных сферах социальной практики.

Оценка исследовательской компетентности специалиста ТМС проводилась по следующим параметрам:

  1. П1 – результаты самодиагностики специалиста ТМС (онлайн-опрос).
  2. П2 – результаты оценки специалиста со стороны непосредственного руководителя (онлайн-опрос). Для руководителя организации параметр П2 представляет собой усредненную оценку со стороны подчиненных.
  3. П3 – результаты онлайн-тестирования (тест закрытого типа), содержащего вопросы, связанные с теоретическими основами исследовательской деятельности.
  4. П4 – количество разработанных и/или проведённых исследований (онлайн-опрос).

Максимальное количество баллов по параметру П1 составляло – 45, П2 – 45, П3 – 10, П4 – 27. Сбор данных осуществлялся в сети «Интернет» c использованием сервиса Google Формы.

Для определения параметра П1, П3 и П4 каждый специалист и руководитель ТМС должен был заполнить форму «Оценка исследовательской компетентности». Для оценки параметра П2 для руководителя ТМС каждый специалист должен был заполнить форму «Оценка исследовательской компетентности руководителя». Для специалиста руководители ТМС или начальники отделов заполняли форму «Оценка исследовательской компетентности сотрудника руководителем».

Суммарная оценка проектной компетентности определялась по формуле:

S= (П1+П234)/ (П1 max +П2 max3 max4 max) * 100%

Уровни исследовательской компетентности специалиста и признаки их достижения представлены в таблице.

Таблица. Уровни исследовательской компетентности специалиста ТМС

Уровень

Значение суммарной оценки S

Характеристика уровня

1.

Нулевой (очень низкий)

0-25%

Специалист не обладает знаниями в сфере исследовательской деятельности или они имеют отрывочный характер, опыт участия в разработке и проведении исследований отсутствует

2.

Первый (базовый)

26-50%

Специалист обладает базовыми знаниями в сфере исследовательской деятельности, опыт участия в разработке и проведении исследований отсутствует

3.

Второй (оптимальный)

51-75%

Специалист обладает знаниями и умениями в сфере исследовательской деятельности, имеет опыт участия в разработке и проведении исследований под руководством коллеги-наставника, научного руководителя

4.

Третий (высокий)

76-100%

Специалист обладает знаниями и умениями в сфере исследовательской деятельности, имеет успешный опыт разработки и проведения собственных исследований

В ходе исследования, ряд муниципалитетов представили данные не в полном объёме или некорректно: руководители ТМС не прошли тестирование и не заполнили форму для самооценки, оценили не всех специалистов, отдельные специалисты не заполнили форму самооценки, не прошли тест или не оценили руководителя ТМС. Такие данные не учитывались в итоговом анализе.

Результаты показали, что руководители ТМС и начальники отделов в большинстве случаев оценивают компетенции сотрудников ниже, чем они сами, по некоторым позициям мнения полностью совпадают. Это свидетельствует о склонности руководителей предъявлять достаточно высокие требования к компетентности сотрудников.

Достаточно низко (менее 2,2 балла) специалисты оценили наличие у себя таких знаний, практических навыков и личностных качеств как:

  • знания о научных методах познания, эвристических методах решения исследовательских задач, технологиях проектирования и реализации исследовательской деятельности;
  • ориентация на поиск и внедрение в личную практику новых педагогических и управленческих идей, новых способов решения задач, стремление реализовать их на практике по собственной инициативе;
  • умение перевести проблему в исследовательскую задачу;
  • умение выдвигать гипотезу и определять способ решения исследовательской задачи;
  • умение составить план исследования в рамках выбранного способа решения исследовательской задачи;
  • умение сформулировать критерии достижения поставленных целей и обосновать результаты проведенного исследования;
  • использование результатов исследовательской деятельности в личной профессиональной практике.

Внешняя оценка со стороны руководителей также выделяет данные позиции как проблемные. При этом они оценивают свои компетенции гораздо ниже, чем их подчинённые.

Достаточно низко (среднее значение 1,96 балла) руководители ТМС оценили наличие у себя знаний о научных методах познания, эвристических методах решения исследовательских задач, технологиях проектирования и реализации исследовательской деятельности.

В среднем специалисты и руководители ТМС правильно ответили на 8 вопросов из 10. Неправильные ответы были даны на вопросы о предмете и гипотезе исследования, о том, что предполагает анализ явлений и фактов в исследовательской деятельности.

Лучшие результаты продемонстрировали три ТМС, которые получили более 9 баллов. Достаточно низкий уровень теоретических знаний в сфере исследовательской деятельности (менее 7 баллов) выявлен у специалистов из три ТМС.

Для определения параметра П4 использовалась опросная форма, в которой проанализированы показатели:

1) наличие опыта разработки исследования, проводимого на уровне Российской Федерации, региона, муниципалитета, организации;

2) опыта участия в исследовании (сбор и обработка данных, интерпретация результатов и т.д.) на уровне Российской Федерации, региона, муниципалитета, организации;

3) успешного опыта методического сопровождения исследовательской деятельности образовательных организаций (консультирование по концептуальным вопросам, помощь в составлении программы исследований).

Высокий уровень включенности специалистов в исследования различного уровня показали 5 ТМС.

Среднее значение по всем муниципалитетам – 55,36%, что соответствует оптимальному уровню проектной компетентности. Для руководителей ТМС суммарный усредненный показатель равен 64,39%, что также соответствует оптимальному уровню компетентности.

В целом специалисты ТМС края продемонстрировали достаточно хороший уровень исследовательской компетентности. Нет ни одного муниципалитета, находящегося на низком (нулевом уровне). Большая часть специалистов осведомлена о теоретических основах исследовательской деятельности и имеет практический опыт в этой сфере. Пять районов продемонстрировали базовый уровень компетентности, 25 – оптимальный и пять – высокий.

Проведённое исследование позволило сформулировать следующие рекомендации, направленные на повышение уровня исследовательской компетентности:

  • проанализировать индивидуальные результаты каждого специалиста ТМС, прошедшего процедуру опроса и тестирования, обсудить расхождения в самооценке и внешней оценке, выделить темы, входящие в круг профессиональных дефицитов, составить маршрут индивидуального профессионального развития;
  • провести внутренние обучающие мероприятия по темам, связанным с исследовательской деятельностью;
  • направить в Центр научно-методической и инновационной деятельности Института развития образования Краснодарского края запросы на проведение консультаций, вебинаров, выездных семинаров по темам, входящим в круг выявленных профессиональных дефицитов.

Подводя итоги подчеркнём, что исследовательская компетентность выступает главной составляющей профессиональной компетентности педагога, что обеспечивает способность распознавать и решать исследовательские задачи, возникающие в ходе педагогической деятельности.

Список литературы

  1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. 322 с.
  2. Мухина В. С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности // Школьные технологии. 2006. № 2. С. 19–31.
  3. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход как фактор реализации инновационного образования // Образование и наука. 2011. № 8. С. 3–14
  4. Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: дис… канд. пед. наук. Уральский государственный профессионально-педагогический университет, 2000. 187 с.
  5. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ-Медиа, 2008. 134 c.
  6. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М.: Энциклопедист-Максимум; СПб.: Мир, 2015. 240 с.
  7. Шашкина М.Б., Багачук А.В. Измерение и оценивание компетенций в области научно-исследовательской деятельности будущих учителей математики: монография. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2014. 187 с.
  8. Навазова Т.Г., Бубнова И.С., Пирожкова О.Б., Шибанкова Л.А. Роль и место социально-психологической готовности к инновациям в системе профессионального роста педагога // Казанский педагогический журнал. 2019. № 6 (137). С. 122–133.
  9. Сахарова В. И. Исследовательская компетентность педагога в условиях реализации профессионального стандарта // Professional Education in Russia and Abroad 2017. № 1 (25). С.61–63.
  10. Абдулова Л.Ш. Формирование исследовательской компетентности студентов колледжа на основе синергетического подхода: дис. … канд. пед. наук. Элиста, 2010. 166 с.
  11. Дахин А.Н. Моделирование образовательной компетентности. Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2008. 246 с.