Высшее инженерное образование в России в сфере конструкторско-технологического обеспечения машиностроительных производств
И.Г. Шамшина
Дальневосточный федеральный университет, Владивосток, Россия, I_G_SH@mail.ru
Аннотация
В настоящее время существует противоречие между потребностью совершенствования системы профессионального образования в российских вузах и недостаточной степенью научного анализа содержания высшего профессионального образования России. Данное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении, характеристике и сопоставлении тенденций развития системы высшего профессионального образования России в советский (1980-е гг.) и постсоветский (2010-е гг.) периоды. В статье, основываясь на сопоставительном анализе документов об образовании, учебных планов, программ, рассматриваются общие и особенные характеристики содержания образования в российской высшей школе советского и постсоветского периодов на примере направления подготовки «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств».
Ключевые слова
высшее инженерное образование, образовательный стандарт, учебные планы
Для цитирования
Шамшина И.Г. Высшее инженерное образование в России в сфере конструкторско-технологического обеспечения машиностроительных производств // Педагогическая перспектива. 2022. № 1(5). С. 17–26.
https://doi.org/10.55523/27822559_2022_1(5)_17
Информация об авторах
Ирина Геннадьевна Шамшина – кандидат педагогических наук, доцент, доцент Политехнического института (Инженерная школа) Дальневосточного федерального университета
Текст статьи
В связи с усилением роли образования в условиях постоянных изменений в экономике стала очевидной необходимость поворота в системе образования от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь». Это актуализировало проблему непрерывности профессионального образования.
Сейчас содержание понятия «непрерывное профессиональное образование» соотносят с тремя факторами: личностью, образовательным процессом и организационной структурой образования [1]. Применительно к личности оно означает постоянное учение без относительно длительных перерывов в образовательных учреждениях или самостоятельно; к образовательному процессу – включенность в него личности на всех стадиях развития и преемственность образовательной деятельности при переходе от одного вида к другому; к организационной структуре образования – характеристику номенклатуры сети образовательных учреждений, образовательных программ и их взаимосвязи.
С середины 90-х годов ХХ века, после недолгого падения интереса к получению образования в период радикальных рыночных реформ, потребность в образовании устойчиво растёт, а проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает всё большее значение. Современное общество предъявляет к выпускнику вуза особые требования: специалист, помимо чисто «профессиональных» характеристик, должен быть способен к непрерывному саморазвитию, обладать коммуникативными умениями, быть целеустремлённым, способным конкурировать на рынке труда.
Стратегия современной системы высшего образования должна состоять в том, чтобы обеспечить усиление профессиональной мотивации будущего специалиста, стимулирование его творческого потенциала, развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых и духовных качеств. Итогом развития студента в вузе, результатом профессионального самоопределения должны стать психологическая готовность к профессии, профессиональной деятельности, его личный профессиональный и жизненный план [2].
Все сказанное выше обусловливает актуальность преобразований в самой системе профессионального образования. В этой связи важным является выявление системных проблем высшего образования и определение историко-педагогических оснований их решения. Истории развития системы высшего профессионального образования России посвящены в труды Б.С. Гершунского [3], С.А. Запрягаева [4], С.Ш. Казданян [5] и др. Вопросы организации современной высшей школы раскрываются в работах Л.В. Анохиной [6], И.В. Васениной [7], М.В. Шеина [8] и др. Проблемы глобализации образования, в том числе связанные с реализацией Болонской декларации, представлены в работах В.М. Жураковского [9], И.П. Крымовой [10], Н.В. Плотниковой [11] и др.
Несмотря на большое количество исследований, касающихся изменений, происходящих в высшем образовании России, проблема содержания профессионального образования, в частности технического, остаётся недостаточно изученной в силу разнообразия составляющих его направлений и аспектов.
Современный инженер – это не просто технический специалист, решающий узкие профессиональные задачи, его деятельность связана с природной средой, основой жизни общества и самим человеком. Поэтому ориентация будущего специалиста только на естествознание, технические науки и математику не отвечает его подлинному месту в научно-техническом развитии общества. Решая свои, казалось бы, узкопрофессиональные задачи, инженер активно влияет на общество, человека, природу.
В настоящее время развитие инженерной деятельности характеризуется системным подходом к решению сложных научно-технических задач, обращением ко всему комплексу социальных, гуманитарных, естественных и технических дисциплин. Инженер, в современном понимании – это специалист, решающий проблемы проектирования, конструирования, функционирования, практического применения техники и технологии на научной основе.
Специальность «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств» (ранее «Технология машиностроения») предоставляет возможность получить квалификацию инженера, которая позволяет работать во многих направлениях. К моменту окончания вуза, студент получает знания по широкому кругу дисциплин: электро- и теплотехнике, гидравлике и материаловедению, физике и химии, электронике и вычислительной технике. Выпускники с успехом работают и расчетчиками, и исследователями; многие специализируются в области электрофизики и лазерной техники, металловедения и научной организации труда. Универсальность специальности закладывается ещё в вузе и наиболее полно отвечает закономерностям профессиональной мобильности. Многие выпускники работают по смежным профессиям, что требует от них умений быстро перестроиться в новой обстановке.
В связи с этим возникает вопрос, какие же изменения произошли в системе высшего образования, и способствуют ли они притоку квалифицированных кадров в интенсивно развивающиеся отрасли машиностроения. Для ответа на данный вопрос, мы провели сравнительный анализ учебных планов с точки зрения содержания подготовки специалистов. При этом для сравнения были выбраны учебные планы 1985, 1996, 2011 и 2016 гг. Инженерной школы Дальневосточного федерального университета (ранее Дальневосточного политехнического института, Дальневосточного государственного технического университета). по специальности «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств» (ранее «Технология машиностроения»). Выбор обусловлен тем, что именно в эти периоды в стране происходили кардинальные изменения в политике и экономике, принимались новые образовательные стандарты:
- 1988 г. – Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 120100 «Технология машиностроения», квалификация – специалист;
- 1995 г. – Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 120100 «Технология машиностроения», квалификация – специалист;
- 2010 г. – Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 151900 «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств», квалификация – бакалавр;
- 2016 г. – Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению 15.03.05 «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств», квалификация – бакалавр.
Обратимся сначала к сравнению учебных планов 1988 и 1996 гг. Срок обучения по ним – 5 лет, присваиваемая квалификация – инженер-механик. Все дисциплины данных учебных планов были сгруппированы в четыре цикла: гуманитарные и социально-экономические; математические и естественнонаучные; общепрофессиональные; специальные.
Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Качественный состав дисциплин существенно изменился за исследуемые годы. Во-первых, марксистко-ленинская философия была заменена философией науки и техники. Во-вторых, были исключены научный коммунизм и политическая экономия и введены культурология, политология, педагогика и психология. В-третьих, дисциплина «Управление производством» выделена из экономики и организации производства как самостоятельная. Содержание изучаемых дисциплин так же изменилось в соответствие с требованиями времени.
Количественный состав дисциплин изменился следующим образом: а) общий объём учебного времени данного цикла уменьшился с 28% до 21%; б) объём лекционных и практических занятий изменился, но при этом на лекционный курс по-прежнему отводился меньший процент учебного времени; в) увеличился объём самостоятельной работы студентов с 30% до 35%.
Цикл математических и естественнонаучных дисциплин. Интенсивное изучение дисциплин происходит на первых двух курсах. Качественный состав цикла не изменился, за исключением введённого в 1996 г. курса экологии. Общий процент учебного времени, отводимый на дисциплины, не изменился (23%), но уменьшился объём лекций с 56% до 27%, при том, что объём лабораторных, практических занятий и самостоятельной работы студентов практически не менялся – 18%, 28% и 44%, соответсвенно.
Цикл общепрофессиональных дисциплин. Качественный состав цикла изменялся незначительно: были введены дисциплины «Электрические машины и аппараты» и «Управление процессами и объектами в машиностроении», а курс «Теоретические основы электротехники, электроники и микропроцессорной техники» был разделён на три самостоятельных.
Анализ количественного состава показал, что: 1) снизились: общий объём учебного времени с 46% до 41%, объём лекций – с 60% до 30%, объём лабораторных работ – с 21% до 14%; 2) увеличился объём самостоятельной работы студентов с 29% до 43%. При этом на лекционный курс по-прежнему отводилось больше часов, чем на лабораторные и практические занятия вместе взятые.
Цикл специальных дисциплин. Поскольку основная его цель – подготовка специалистов узкого профиля в определённой области знаний, дисциплины данного цикла существенно изменились. Объём специальных дисциплин существенно вырос – с 3% до почти 15%, причём во все годы на лекции отводилось больше времени, чем на практику. Как и в других циклах объём самостоятельной работы студентов существенно увеличился – с 17% до 40%.
Общий объём времени теоретического обучения по всему учебному плану увеличился почти в полтора раза – с 8262 ч. до 5920 ч. и в каждый цикл были включены дисциплины по выбору студента.
Отношение к практике также изменилось. В учебных планах 1988 г. предусматривались производственная практика, включающая учебную, технологическую, конструкторско-технологическую и преддипломную. С 1996 г. их осталось три: учебная, технологическая и производственная и уменьшилось общее время, отводимое на практику.
Контроль за учебной деятельностью студентов осуществлялся все годы в форме зачётов и экзаменов, число которых увеличилось к 1996 г. Государственный экзамен по специальности был решающим при допуске к защите результатов дипломного проектирования. При этом время, отводимое на выполнение дипломной работы, уменьшилось с 648 ч. до 440 ч., хотя процентное соотношение к общему объёму учебного времени увеличилось с 3% до 5,3%.
Сводные данные по формам и объёму контроля и практики представлены в таблице 1.
Таблица 1. Сводные данные по контролю и практике за 1988 и 1996 гг.
Вид работы |
1988 г. |
1996 г. |
Контроль (кол-во) |
||
Курсовой проект |
6 |
4 |
Курсовая работа |
2 |
8 |
Экзамен |
25 |
35 |
Зачёт |
27 |
41 |
Практика (кол-во недель) |
||
Учебная практика |
сведения отсутствуют |
4 |
Технологическая практика |
4 |
|
Производственная практика |
5 |
|
Аттестация |
||
Государственные экзамены |
специальность |
специальность |
Дипломное проектирование, часов |
648 |
440 |
% от общего объёма учебного времени |
3 |
5,3 |
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
- наибольший объём учебного времени приходится на учебный план 1996г.;
- распределение учебного времени по циклам дисциплин в 1988 и 1996 гг. неравнозначно, однако больший его процент всегда отводится на общепрофессиональные дисциплины;
- наблюдается тенденция снижения объёма времени на аудиторную и увеличение на самостоятельную работу студента;
- уменьшается количество экзаменов и время, отводимое на практику;
- с 1992 г. учебный план направлен как на подготовку специалиста по конкретным специальностям, так и по направлениям, что даёт право составителям на более свободную регламентацию при определении содержания образования.
Перейдём к сравнению учебных планов 2011 и 2016 гг. Срок обучения по ним – 4 года, присваиваемая квалификация – бакалавр.
Основной особенностью, отличающей планы бакалавриата от планов специалитета, является наличие в первых базовой и вариативной частей по всем циклам дисциплин. Кроме того, в связи с включением России в Болонский процесс трудоёмкость обучения измеряется не только в часах, но и в зачётных единицах (1 ЗЕ = 36 ч.). В учебных планах 2011 г. сохранялось подразделение дисциплин на циклы: гуманитарный, социальный и экономический; математический и естественнонаучный; профессиональный; физическая культура. В планах 2016 г. такого чёткого разграничения уже не существует.
В базовую часть гуманитарного, социального и экономического цикла входят: история, философия, иностранный язык, экономическая теория; математического и естественнонаучного цикла – математика, физика, химия, информатика, теоретическая механика; профессионального цикла – начертательная геометрия и инженерная графика, сопротивление материалов, теория механизмов и машин, детали машин и основы конструирования, гидравлика, технологические процессы в машиностроении, материаловедение, электротехника, электроника, метрология, стандартизация и сертификация, безопасность жизнедеятельности, теория автоматического управления, основы технологии машиностроения, процессы и операции формообразования, оборудование машиностроительных производств.
Данные по распределению учебной нагрузки в планах 2011 и 2016 гг. приведены в таблице 2.
Таблица 2. Распределение учебной нагрузки по циклам дисциплин в 2011 и 2016 гг.
Наименование показателя |
2011 г. |
2016 г. |
Трудоёмкость |
240 ЗЕ = 8640 ч. – без учёта факультативов |
|
Гуманитарный, социальный и экономический цикл |
||
Базовая часть |
23 ЗЕ = 828 ч. |
22 ЗЕ = 792 ч. |
Вариативная часть |
17 ЗЕ = 612 ч. |
11 ЗЕ = 396 ч. |
% к общему количеству часов по учебному плану |
17 |
14 |
Математический и естественнонаучный цикл |
||
Базовая часть |
30 ЗЕ = 1080 ч. |
36 ЗЕ = 1296 ч. |
Вариативная часть |
33 ЗЕ = 1188 ч. |
5 ЗЕ = 180 ч. |
% к общему количеству часов по учебному плану |
26 |
17 |
Профессиональный цикл |
||
Базовая часть |
109 ЗЕ = 3924 ч. |
54 ЗЕ = 1944 ч. |
Вариативная часть |
55 ЗЕ = 1980 ч. |
94 ЗЕ = 3388 ч. |
% к общему количеству часов по учебному плану |
48 |
62 |
Таким образом, существенно увеличивается объём дисциплин профессионального цикла с 48% до 62% за счёт снижения часов гуманитарного и математического циклов. В профессиональном цикле наблюдается противоположная тенденция: количество учебных часов вариативной части увеличивается, а базовой части снижается вдвое. В целом по учебному плану 2011 г. на базовую часть отводится 58% времени, вариативную – 42%, дисциплины по выбору (от вариативной части) – 41%, по учебному плану 2016 г. – 53%, 47%, 30,6% соответственно.
Распределение нагрузки по видам учебных работ представлено в таблице 3.
Таблица 3. Распределение учебных часов по видам работ в 2011 и 2016 гг. (в %)
Вид работы |
2011 г. |
2016 г. |
Лекции |
16 |
16 |
Лабораторные работы |
16 |
9 |
Практические работы |
11,5 |
22 |
Самостоятельная работа |
41 |
38 |
Итак, объём лекционных часов не изменился, но в два раза увеличился объём часов практических работ за счёт лабораторных работ и самостоятельной работы студентов. При этом появляется обязательное выделение аудиторных занятий, проводимых в интерактивной форме.
Данные о контрольных мероприятиях и практиках в учебных планах 2011 и 2016 гг. приведены в таблице 4.
Таблица 4. Сводные данные по контролю и практике за 2011 и 2016 гг.
Вид работы |
2011 г. |
2016 г. |
Контроль (количество) |
||
Курсовой проект |
0 |
2 |
Курсовая работа |
6 |
8 |
Экзамен |
38 |
33 |
Зачёт |
47 |
39 |
Практика (в неделях) |
||
Учебная практика |
8 |
4 |
Производственная практика |
8 |
12 |
Аттестация |
||
Дипломное проектирование, часов |
504 |
216 |
% от общего объёма учебного времени |
5,8% |
2,5% |
На основе полученных данных проведём анализ учебных планов за все рассматриваемые годы.
Каждый год происходило уменьшение часов, отводимых на гуманитарные и социально-экономические дисциплины (рисунок 1), в то же время в планы 2011 и 2016 гг. добавлены новые дисциплины: менеджмент, основы современных образовательных технологий, управление качеством в машиностроении. В 2011 г. увеличилось количество часов в цикле математических и естественнонаучных дисциплин при неизменном их наборе. В цикле профессиональных дисциплин количество учебных часов варьируется, при этом среди абсолютно новых в 2011 г. добавляется лишь две дисциплины (относятся к дисциплинам по выбору): «Компьютерно-интегрированное производство» и «Инновационные технологии в машиностроении». На дисциплины, относящиеся к деятельности будущего выпускника, отводится в 2011 г. 23% времени, а в 2016 г. – 39% (против 30% в 1988 и 1996 гг.).
Анализируя распределение учебной нагрузки по видам работ (рисунок 2), отметим, что с каждым годом увеличивается время, отводимое на самостоятельную работу, и снижается объём лекционной нагрузки. При этом в 1988 и 1996 гг. она превышала суммарную нагрузку лабораторных и практических работ, а в 2011 и 2016 гг. суммарная нагрузка данных работ превосходит лекционную. Каждый год наблюдается уменьшение часов, отводимых на лабораторные работы.
Анализируя часы, отведённые на контроль и практику, можно констатировать, что уменьшается число курсовых проектов (до полного их исчезновения в 2011 г.), число курсовых работ варьируется. Наблюдается постоянный рост количества зачётов и экзаменов, исключение составляет 2016 г. Время, отводимое на учебную практику, увеличивается в 2011 г. и снижается в 2016 г., а на производственную практику – наоборот. Количество часов дипломного проектирования растёт до 2001 г. и уменьшается почти в два раза в 2016 г. В 1988 и 1996 гг. на дипломное проектирование отводился семестр, свободный от всех видов занятий, в 2011 и 2016 гг. такого семестра нет.
Описанные изменения структуры учебных планов происходили на фоне постоянных изменений социально-экономического положения в стране, к сожалению, не всегда позитивных. В частности, более чем в три раза сократилось количество бюджетных мест на машиностроительные специальности, у абитуриентов неуклонно снижался средний балл по математики и физике. До сих пор наблюдаются проблемы с прохождением практики на промышленных предприятиях и трудоустройством выпускников по специальности.
Таким образом, в сфере образования по направлению «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств» за последние три десятилетия произошли существенные изменения. Несмотря на то, что федеральные государственные образовательные стандарты значительно расширили возможности вуза самостоятельно формировать образовательные программы (с 15% в 1995 г. до 30% в 2016 г.), в них по-прежнему делается упор на формирование перечня дисциплин, их объёмов и содержания, а не на требования к уровню освоения учебного материала. Кроме того, при проектировании вузовского компонента, обеспечивающего подготовку специалистов под конкретного потребителя, зачастую не учитываются потребности экономики региона. Всё это сохраняет актуальность проблемы построения учебных планов в связке с реальным производственным сектором.
Список литературы
- Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Уральский государственный профессионально-педагогический университет, 2001. 330 с.
- Фирсова Т.А. Профессиональное самоопределение студентов в условиях обучения в вузе // Самарский научный вестник. 2014. № 1(6). С. 118–120.
- Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. 350 с.
- Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США // Вестник ВГУ. 2001. № 1. С. 39–47.
- Казданян С.Ш. К вопросу об истории становления высшей школы России // Инновационные технологии в науке и образовании: актуальные вопросы и достижения: монография. Пенза: Наука и Просвещение, 2016. С. 84–99.
- Анохина Л.В. Современные подходы к организации проектной работы в высшей школе // Вопросы педагогики. 2017. № 11. С. 11–13.
- Васенина И.В. Мотивационные установки абитуриентов юридического факультета МГУ // Вестник Московского университета. Серия 11: Право. 2016. № 4. С. 84–98.
- Шеин М.В. Современное профессиональное образование: опыт цифровизации, проблемы, перспективы и требования к организации воспитания обучающихся в высшей школе // Наука. Образование. Инновации: материалы III междунар. научн.-практ. конф., Мелеуз, 29 сентября 2021. Уфа: Научно-издательский центр «Аэтерна», 2021. С. 119–126.
- Жураковский В.М. Современные тенденции развития инженерного образования на основе интеграции образования, науки и инноваций // Модернизация инженерного образования: российские традиции и современные инновации: материалы междунар. науч.-практ. конф., Якутск, 23 июня 2017 года. Якутск: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, 2017. С. 13–27.
- Крымова И.П., Дядичко С.П. Обеспечение качества образования (современный подход через призму Болонского соглашения) // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: материалы Всероссийской науч.-методич. конф., Оренбург, 01–03 февраля 2017 года. Оренбург: Оренбургский государственный университет, 2017. С. 2029–2034.
- Плотникова Н.В., Казаринов Л.С., Барбасова Т.А. Инженерное образование сегодня: проблемы модернизации // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия: компьютерные технологии, управление, радиоэлектроника. 2015. Т. 15. № 1. С. 145–149.