Б.О. Голешевич¹, А.А. Лещинская^2
1 Могилёвский государственный университет имени А.А. Кулешова, Могилёв, Республика Беларусь, bronislav.goleshevich@mail.ru
² Средняя школа № 34, Могилёв, Республика Беларусь, ann.sorocvashko@gmail.com

Аннотация

В статье акцентируется внимание на ассоциативной вариативности толкования художественной сущности музыки. Представлена её эмоционально-чувственная и образовательная значимость. Осуществлена дифференциация многофункциональности музыки по социальным, психологическим, педагогическим признакам и их общественно-экономической значимости. Фиксируется внимание на интимном, эзотеричном характере музыкального восприятия. Раскрытию образного содержания произведений способствует интердисциплинарное свойство музыки. Выражается оно дуалистично: как заимствование исторических и естествоведческих знаний в процессе раскрытия её образной сущности, так и обращение к её эмоциональной, интонационно-звуковой природе и когнитивному потенциалу при изучении обществоведческих учебных предметов. Таким образом, аксиоматичным представляется бинарность музыки, характеризующаяся её эмоционально-чувственным содержанием и рационально-интеллектуальным потенциалом.
В работе представлена также логика влияния видов музыкальной деятельности человека на его психосоматическое состояние, характеризующееся понятиями интровертивности и экстравертивности. Рассматривается обусловленность взаимотрансформации данных настроений у композитора, исполнителя, слушателя в зависимости от активности их действий.

Ключевые слова

интимность, интровертивность, интроспективность, квинтэссенция, латентность, ментальность, рефлексия, эзотеричность, экстериоризация, экстравертивность

Для цитирования

Информация об авторах

Бронислав Олегович Голешевич – доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой музыки и эстетического образования Могилевского государственного университета имени А.А.  Кулешова.
Анна Александровна Лещинская – учитель музыки ГУО СШ № 34 г. Могилёва

Текст статьи

Музыка как вид искусства и предмет образования отличается эзотеричностью (тайностью) восприятия произведений и эмпатийным состоянием слушателей. Вектор активации воплощения их эмоционального состояния определяется генетической предрасположенностью и системностью педагогического опосредования музыкально-педагогического процесса. Жизненные приоритеты и установки человека, как известно, обусловлены средой его обитания и уровнем образования. Неслучайно актуальным народным афоризмом по-прежнему остается выражение «С кем поведешься – от того и наберёшься». От систематичности или спорадичности переживания человеком эстетических чувств, возникающих от формального или непосредственного соприкосновения с прекрасным, возвышенным в окружающей действительности и социальном окружении, зависит мера нравственности его мыслей, поступков, процесса и результатов деятельности [1]. В музыке же как отражении естественной среды и общественных явлений воплощена их эмоционально-рефлексивная квинтэссенция специфическими средствами художественной выразительности. Поэтому музыкальное искусство, являясь самым массовым и наиболее функциональным, представляется одним из основных источников создания условий для душевной терапии общества и духовного обогащения его ментальности [2].

Достоверность экспликации (истолкования) многофункциональности музыки зависит от объективного определения её сущностного влияния на слушателя, условий восприятия произведений и их соответствия его эстетическим предпочтениям. В процессе целенаправленного (с личностной или внешне заданной установкой) либо комитантного (ситуативного, преходящего) восприятия сочинений многое определяется степенью активности состояния его подсознания и интуиции. Односложность, прогнозируемость трактовок сущности явлений, объектов, предметов и привязанность к ним релевантных смысловых значений присущи физиологическому их постижению и знаниевому приращению человеком. Вместе с тем, по мнению С.И. Колбышевой, «в художественном образовании по-прежнему одним из актуальных остается вопрос взаимодействия человека с произведением искусства и, особенно, роли в этом процессе такого субъективного фактора как эмоциональная сфера участников художественно-коммуникативного акта – автора и интерпретатора (исполнителя, воспринимающего)» [3, с. 61]. Благодаря именно музыкальной апперцепции поддерживается баланс и гармония между чувственными и интеллектуальными психосоматическими свойствами человека.

Такие характерные источники создания музыки как эвристический генезис, интонационно-звуковая и эмоциональная природа, выразительность композиционных средств, временность звучания не исключают её когнитивный потенциал. Особенно очевидным он становится в процессе её анализа как интердисциплинарного искусства. Данное свойство музыки обусловлено отражательной природой, отношением к сфере общественного сознания и образовательному предмету. Наиболее аксиоматичным оно представляется при восприятии вокальной музыки, образное содержание которой во многом дополняется смыслом литературного текста. Причем интердисциплинарность музыки выражается дуалистично: как заимствование исторических и естествоведческих знаний в процессе раскрытия её образной сущности, так и обращение к её эмоциональной, интонационнозвуковой природе и когнитивному тезаурусу при изучении обществоведческих учебных предметов [3]. Таким образом, очевидной представляется бинарность музыки, характеризующаяся эмоционально-чувственным содержанием и рационально-интеллектуальным потенциалом. Практикоориентированность функций музыки и их социальная значимость представлены в таблице.

Таблица. Структура и сущность функций музыкального искусства

Безусловно понятным представляется факт ситуативной объективации всех функций музыки без исключения при решении общеизвестных задач учебного процесса: образовательной, воспитательной и развития способностей учащихся. Принимая во внимание специфику урока музыки, следует актуализировать также задачу удовлетворения их эстетических потребностей, вне решения которой все предыдущие не будут осуществлены в полной мере. Фактор учёта музыкальных предпочтений детей имеет непреложную значимость на уроке. По существу он является движущим мотивом не только получения эстетического удовольствия, но и полноценного постижения художественной информации, содержащейся в музыкальном произведении. Репродуцирование учащимися представляемых сведений и демонстрируемых манипуляций учителем может быть оправданным лишь в исключительных случаях воспроизведения классических понятий и канонов элементарной теории музыки. «Часто приходится слышать расхожую фразу: «Повторение – мать учения». Однако существует и иная фраза, менее известная: «Повторение – мать оглупления», – считает А.Д. Король, – легкость и доступность – демотиваторы к познанию» [4, с. 16]. Цитирование подобных афоризмов в особенности уместно по отношению к музыкальному творчеству и восприятию, в частности.

Дифференциация и обоснование функций музыки может осуществляться по разным критериям: интенсивности практического их воплощения, принадлежности к различным сферам жизнедеятельности, выраженности действия в социуме. В данной работе их структурирование проведено с учётом непосредственного воздействия на слушателя: социального (обобщенного), психологического (индивидуального) и педагогического (личностного). Такая дифференциация объясняется эмоционально-чувственной природой музыки. Ведь в текущий исторический период, по мнению А.Д. Короля, происходит «омертвение» смысла слов – в возрастании их монологичности, утрачивании глубины внешних и внутренних форм, ритуальности, например, фразы «Как дела?» [4, с. 33]. В другом контексте ученый справедливо замечает: «Во время, например, глубокого чувства печали, равно как и при созерцании великого произведения искусства, человеку не нужны слова. Он держит глубокое чувство в себе, эту целостность, оставаясь наедине с собой» [4, с. 32]. Осознанное молчание приобретает всё большую ценность на фоне невоспринимаемой монологической риторики и конвейерно-однообразного эстрадного исполнения бессмысленных, зачастую вульгарных песен.

Безусловно интимным является процесс восприятия и осмысления слушателем-зрителем информации любого содержания. Его эстетические впечатления и чувства представляются тем более тайными. Несмотря на их латентность и необъяснимость, именно они являются активизирующим мотивом творческой деятельности как композитора, так и исполнителя. Известны при этом исторические факты и современные особенности ангажированных, меркантильных их взаимоотношений с заказчиками шоу-мероприятий. Однако процесс сочинения и исполнения музыки так или иначе начинается с возникновения эмоционального импульса композитора и аранжировщика, инструменталиста и вокалиста.

При складывающейся вариативности ситуаций эмоциональной или прагматической обусловленности создания музыки истинные её шедевры появляются в момент катарсисного состояния композитора в обстановке его личностного уединения и психосоматического комфорта. Необходимость в интроспективном самоанализе и рефлексии собственных чувств существует и в исполнительском творчестве музыканта. Выступление перед публикой является завершающей стадией скрупулезной, интровертивной подготовки. Неслучайно в среде артистов различают непосредственно сценическое и жизненно-бытовое поведение. Зачастую оно характеризуется полюсными индексами. Сценический озорник и весельчак в жизни может оказаться степенным и рассудительным человеком.

Дифференцируя качественные отличия индивида, личности, индивидуальности, многие психологи (А.Г. Асмолов, Дж. Гилфорд, А. Маслоу, К. Обуховский и др.) фиксируют внимание на необходимости их изучения не в статической, а динамической обстановке. Учёные выделяют программирующие свойства личности – знания о мире, осуществляемые задачи, эмоциональные установки и базальные (основные) – интеллектуальный потенциал, особенности проявления нервной системы, отношение к экстравертивному (направленности на внешний мир) или интровертивному (направленности на внутренний мир) типам поведения. Названные показатели во многом присущи творческому процессу сочинения и исполнения музыки.

Слушатели-зрители также характеризуются подобными личностными признаками поведения. При этом глубина интимности музыкального восприятия напрямую зависит от обладания каждым из них типическими особенностями темперамента. В соответствии с ними возникает и релевантная психосоматике и мышлению человека его ассоциативная связь с внешним предметным и духовным миром. Несмотря на эзотеричность постижения художественного смысла музыкальных произведений, слушатель в той или иной мере проявляет собственное аффектное состояние от их восприятия. Особенно очевидным оно становится во время целенаправленного посещения оперного театра, концертного зала, музыкального салона, ночного клуба или дискотеки. Вполне понятен факт необходимости учёта при этом возрастного ценза слушателя, его эстетических предпочтений, текущего эмоционального состояния, динамики происходящих событий [5]. В различных учреждениях культуры в разной степени внешнего выражения проявляется интровертивная и экстравертивная сущность музыки и через неё соответствующее поведение слушателя – развлекательное или познавательное.

Интровертивный характер музыкального сочинения и подготовки к его исполнению очевиден. Однако бесспорной представляется душевная ориентация перцепции также ребенка, в частности. Вместе с тем данным свойством характеризуются лишь моменты эмоционального и осознанного его отношения к музыке. Деятельностно-практическое опредмечивание чувств и переживаний учащихся определяется понятием экстравертивности. Наблюдая за целостным процессом сочинения, исполнения, слушания музыки и материализующимся воплощением его результатов в поведении и действиях школьников, становится очевидной периодическая трансформация интровертивного состояния участников сотворчества в экстравертивное выражение художественной рефлексии содержания произведения и наоборот. Логику систематического взаимоперехода осмысленного отношения к собственному психосоматическому состоянию в скрытую интеллектуальную активность учащихся, выступающих в роли композитора, исполнителя, слушателя можно представить в виде рисунка.

Вполне объяснимым является факт предварительного накопления впечатлений, номинальных знаний, элементарных навыков и ассимиляции их с витальным и образовательным опытом школьника. Такой алгоритм деятельности присущ представителям любого вида творчества, в том числе, музыкальной композиции. Её результативность и социально-востребованное долголетие зависят от глубины чувствительности и впечатлительности автора сочинения, становящегося либо классическим, либо «китчевым».

Для появления шедевра искусства его создателю требуются условия постижения «эмоционального всплеска», интимности осуществления идеи и творческого комфорта. Лишь в подобных жизненных ситуациях реализуются многочисленные функции музыки. По мнению Б.О. Голешевича, «благодаря данной причинно-следственной связи можно с уверенностью констатировать о правомерности применения критерия способности учащихся выявлять в ней интонационные константы (постоянства) и незнакомые семиотические (знаковые) значения. Логика их обнаружения во многом обусловлена знанием структурных компонентов разговорной и музыкальной речи. Их непроизвольная корреляция является своеобразным катализатором как наслаждения музыкой, так и одновременного осмысления её значений. Способность соотнесения таких интердисциплинарных (литературно-музыкальных) синонимов как фонема – интонема, синтагма – мотив, фраза, предложение (в речи и музыке), абзац – период, пауза – цезура наряду с эмоциональным эффектом интеллектуализирует процесс музыкального восприятия, воплощая образовательную функцию музыкального искусства» [6, с. 53].

Разучивание произведения исполнителем характеризуется также понятием интровертивности. Личностное «прочтение» художественного содержания сочинения осуществляется поэтапно: от осознания сущности ремарок композитора, отзывов о нём специалистов в области музыкознания до особенностей практического воспроизведения отдельных средств музыкальной выразительности и мелизмов. Интеграция данных действий исполнителя воплощается, как известно, на основе принципа единства «художественного» и «технического». Синтез названных компонентов музыкального воспроизведения в процессе подготовки сочинения к концертному представлению осуществляется исключительно в индивидуально-интимных условиях. Профессионально оправданным считается лишь периодическая консультация с коллегами и практическая апробация проекта среди непредвзятых слушателей. И напротив, несмотря на темперамент исполнителя, публичное представление сочинения осуществляется в условиях экстравертивной его самоотдачи. Это происходит как при совпадении характера музыканта с общественной сущностью его профессиональной деятельности, так и под влиянием жизненно-меркантильной необходимости. Первая ситуация, безусловно, является наиболее удачной и гармоничной. Исполнитель-экстраверт представит музыкальное сочинение без излишних психосоматических усилий и наиболее эффектно.

Восприятие музыки слушателем в образовательном процессе или концертном зале является, наоборот, процессом интимным и, в определенном смысле, эзотерическим. Несмотря на возможно несовпадающую экспликацию (истолкование) музыки с художественным содержанием произведения, постижение её семантики (смысла) становится личностным приобретением человека. Его воплощение уместно назвать экстериоризированным процессом, проявляющимся в мыслях, поступках, действиях, ментальных свойствах слушателя. Сущность данного вида сотворчества определяется возможностью бессловесного общения людей. Необъяснимые эмоциональные состояния от прослушиваемой музыки косвенно или непосредственно влияют на характер любой деятельности учащихся. От уровня чувствительности зависит степень их адаптивности к социальным условиям, комфортности в процессе межличностных взаимодействий. Воплощая на учебных или факультативных занятиях многочисленные функции музыки, учитель-исполнитель безмолвно, но эффектно и эффективно общается с детьми, одобротворяя не только души, но их помыслы и сознание.

Музыка является искусством интонируемого смысла, – констатировал в свое время Б.В. Асафьев, – а интонация – качеством осмысленного произношения. Как известно, положительный эмоциональный тонус является безусловной предпосылкой результативности материализации целевых установок слушателей в продуктах научного, технического и художественного творчества. Педагогическая сущность данных причинно-следственных связей заключается в толковании коммуникативных и образовательных свойств музыки. В контексте темы статьи уместно вспомнить  фабулу рассказа В. Набокова «Музыка», в котором запечатлен факт воплощения именно такого воздействия данного вида искусства на эмоциональное состояние, интеллект и волю главного героя. Коммуникативная функция музыки воочию проявляется даже в таком примере социальной жизни как знакомство молодых людей при звучании «белого танца». Концентрация эмоционального, чувственного, оценочного содержания музыки полностью компенсирует и даже заменяет необходимость «живого» общения во время её прослушивания. Она выполняет своего рода роль паузы в зачастую навязчивом разговоре как и композиционная цезура в звучании отдельного произведения, значимость которой весьма скрупулезно и многосторонне представлена в работах польского музыковеда З. Лиссы.

Важной социальной ролью обладает также осмысленное молчание в межличностном общении людей, так как в соответствии с мнением Ф.И. Тютчева «мысль изреченная есть ложь». Словесно представить собственное эмоциональное состояние вряд ли в полной мере способен не только заурядный, но и обладающий энциклопедическими знаниями человек. Неслучайно М.Л. Матусовский, поэтически выражая чувственные переживания двух людей, их отношение к природной среде в тексте песни В.П. Соловьева-Седого «Подмосковные вечера», проникновенно откровенничает: «Трудно высказать и не высказать всё, что на сердце у меня». Именно такой искусствоведческий и педагогический подтексты прослеживаются в музыкальном содержании.

Невербальная коммуникация в исполнительской деятельности педагога-музыканта осуществляется в ситуации публичного выступления перед учащимися-слушателями. Важным при этом представляется учёт взаимодействия форм и средств интерпретации музыкального произведения с целью художественного воздействия на школьников. Безусловными факторами  эффективности решения данной проблемы в современных условиях являются использование средств мультимедиа, ассимиляция математических знаний в практико-ориентированном ресурсе музыки и интонационно-звуковая, временная её природа. «Учитель, используя компьютер, прикладные программы и приложения, – утверждает Ю.С. Сусед-Величинская, – получает возможность составлять свои презентации и осуществлять образовательные проекты, создавая тем самым разнообразные варианты урока музыки» [7, с. 98]. Педагогический эффект от интеграции традиционных и мультимедиа средств на занятиях опосредованно выражается в повышении культуры музыкального восприятия у детей. Путём моделирования исполнительских вариантов невербальной коммуникации с учащимися осуществляется трансформация репродуктивного их стиля мышления в эвристический, импровизационный.

Невербальная коммуникация в процессе музицирования учителя с целью передачи эмоционально-образного содержания произведения специфическими и другими художественными средствами его исполнительской интерпретации выражается через такие формы восприятия музыки детьми как сенсорика (чувственность), гаптика (тактильный рефлекс), кинесика (телодвижения и жесты). В соответствии с определением Б.В. Асафьева среди подрастающего поколения наиболее выразительным является «мускульно-моторное» отражение звуковой информации.

Наряду с этим заметно также меркантильное отношение современной молодежи к любому виду деятельности, в том числе, музыкальной. «В системе общего музыкального образования данный факт приобрёл особенно негативный оттенок в настоящее время, когда одновременно наблюдается снисходительное отношение учащихся к музыке как образовательному предмету и их же стремление в юношеском возрасте «прописаться» в сфере шоу-бизнеса, – считает Б.О. Голешевич. – Поскольку большинству из них осуществить это по объективным причинам не удаётся, постольку прогнозируемым становится их стремление к так называемой «альтернативной» музыке, агрессивной по сути. Совершенно очевидным фактом является желание молодёжи отрешиться от существующих проблем, «скрыться за звучанием» плееров и иных проигрывающих устройств, способствующих утверждению состояния эскапизма (ухода от реальности)» [8, с. 155–156]. Оригинальная интерпретация музыкальных знаний, учёт эстетических предпочтений учащихся, импровизационный стиль презентации художественной информации, систематическое использование в учебном процессе метода выявления семантических контрастов и сходств в музыке хотя бы в некоторой степени способствуют вовлечению их в активную образовательную деятельность.

Список литературы

1. Горбунова И.Б., Бергер Н.А., Яцентковская Н.А. Общее музыкальное образование в школе XXI века // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 6 (55). С. 147–151.
2. Петрушин В.И. О развитии эмоционального интеллекта в процессе музыкальных занятий // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2016. № 2. С. 68–72.
3. Колбышева С.И. Эмоции в художественной коммуникации // Современные тенденции развития образования и науки: проблемы и перспективы: сб. науч. трудов. Вып. 4. в 2-х т. Львов: Львовский учеб.-науч. центр профессионального образования, 2019. Том 1. 60–63.
4. Король А.Д. Человек и его смыслы: образовательные заметки. Минск: Вышэйшая школа, 2020. 238 с.
5. Рачина Б.С. Урок музыки в контексте новой образовательной парадигмы // Успехи современной науки. 2017. Т. 1. № 4. С. 38–42.
6. Голешевич Б.О. Педагогика музыкальных эвристик: монография. Могилёв: МГУ имени А.А. Кулешова, 2017. 212 с.
7. Сусед-Виличинская Ю.С. Музыкально-педагогическое проектирование: учеб. пособие. Витебск: ВГУ имени П.М. Машерова, 2017. 155 с.
8. Голешевич Б.О. Музыкально-педагогическое проектирование: учеб. пособие. Могилёв: МГУ имени А.А. Кулешова, 2020. 276 с.