S.L. Suvorova¹, V.M. Plesina^2
1 St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, St. Petersburg, Russia, suvswetlana@mail.ru
² Shadrinsk’s branch of Kurgan Basic Medical College, Shadrinsk, Russia, veronika.plesina@mail.ru

Abstract

This article gives a brief overview of the history of the emergence of the concept of linguistic personality in linguistics and linguodidactics. The article also discusses the models of the linguistic personality of Y.N. Karaulov and G.I. Bogin, the concept of «secondary linguistic personality» language and the process of its development in secondary school students. In addition, the article summarizes the ideas about the secondary linguistic personality of N.D. Galskova and N.I. Gez and highlights the problems associated with its formation. The concept of a secondary linguistic personality is considered as the result of teaching a foreign language, corresponding to the new educational paradigm and the social order of modern society. In addition, a secondary linguistic personality, or rather, its formation, is presented as a necessary condition for the implementation of successful intercultural communication by students.

Keywords

intercultural communication, secondary linguistic personality, linguodidactics, communicative competence, intercultural competence

For citation

Suvorova S.L., Plesina V.M. The problem of the formation of a secondary linguistic personality in modern methodological theory and practice. Pedagogical perspective. 2021; 3: 86–92. 
https://doi.org/10.55523/27822559_2021_3_86

Information about the authors

Article text (In Russ.)

Языковое образование приобретает в нынешнее время всё большее значение в связи с усиливающейся межкультурной коммуникацией. Несомненно, иностранный язык играет при этом очень важную роль: он служит средством общения и инструментом установления отношений между народами. Такой подход к пониманию функции и значения иностранного языка для современного общества способствует возникновению определённых государственных, общественных и личностных потребностей. Из этих потребностей формируется социальный заказ: языковое образование должно подготовить учащихся к ситуации реальной межкультурной коммуникации. Помимо изменения заказа общества на языковое образование сменился вектор самого образования. В настоящий момент ведущим принципом в образовании является антропоцентризм, то есть учащийся воспринимается как субъект учебной деятельности, а если говорить конкретно про языковое образование, то он становится субъектом межкультурной коммуникации. Именно личность ученика определяет успешность языкового образования. В связи со сменой образовательной парадигмы и отношения к неродному языку в методику преподавания иностранного языка было введено понятие «вторичная языковая личность». Она является результатом обучения иностранному языку и обеспечивает готовность учащегося вступить в коммуникацию с носителем изучаемого языка. Формирование вторичной языковой личности сопряжено со многими трудностями, поскольку она связана не только с осуществлением коммуникации (обмена информацией при использовании общего для адресанта и адресата языкового кода), но и с овладением вторичного языкового и когнитивного сознания. Таким образом, в процессе обучения иностранному языку необходимо не просто развивать грамматические, лексические, фонетические навыки и умения во всех видах речевой деятельности, а ещё и приобщать учащихся к чужой для них языковой картине мира и к другому образу сознания [1, с. 13; 2, с. 188]. Это комплексная и довольно сложная задача, в особенности для общеобразовательной школы. Поэтому исследования, направленные на освещение проблем, связанных с данной тематикой, и на разработку наиболее эффективных путей разрешения этих трудностей, являются актуальными.

Объектом исследования, результаты которого отражены в настоящей статье, является вторичная языковая личность. Предметом – формирование и развитие вторичной языковой личности в процессе обучения иностранному языку. Целью исследования – обобщение и систематизация теоретического материала по проблеме формирования вторичной языковой личности в современной методической теории и практике.

Объектом изучения лингвистики был и остаётся язык. Но вместе со стремительным развитием науки как одной из сфер жизни, с появлением междисциплинарных областей расширялись и представления об упомянутом объекте изучения. Так, в XX столетии происходит обращение к человеческому фактору, и у языка, наряду с исторической, психологической и системно-структурной парадигмой, возникла ещё одна – социальная: язык стал рассматриваться как общественное явление, как одна из сторон личности. Социальная парадигма языка обуславливается потребностью человека в общении с другими людьми. В связи с этим в лингвистику вводится понятие «языковая личность», которая становится новым объектом изучения (наряду с самим языком) и позволяет интегрировать все основные свойства (парадигмы) языка. За каждым текстом стоит не просто языковая система, а «языковая личность, владеющая системой языка» [3, с. 27].

Языковая личность становится объектом исследования не только лингвистики, но и смежной с ней дисциплины – лингводидактики. Так как одной из задач этой науки является установление закономерностей научения языку, то она предполагает непосредственное взаимодействие с личностью учащегося, и в ней данному понятию уделяется гораздо больше внимания, чем в языкознании. Закономерно концепция языковой личности возникает и в методике преподавания иностранного языка, как во взаимосвязанной с лингводидактикой научной дисциплине.

Впервые термин «языковая личность» был использован ещё в начале XX века В.В. Виноградовым при тщательном анализе художественной литературы. Он не дал конкретную дефиницию данного термина, однако описал языковую личность как содержащую в себе социально-языковые формы и нормы коллектива. Позднее концепцией языковой личности занимались многие учёные, но принципиально новый подход был предложен Ю.Н. Карауловым [3], который исследовал языковую личность и с точки зрения лингвистики, и с точки зрения лингводидактики, а также разработал её структуру. По лингводидактическим представлениям языковая личность – это «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой стороны – по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике» [3, с. 29].

Структура языковой личности состоит из трёх уровней: нулевого (вербально-семантический уровень или уровень лексикона); первого (логико-когнитивный уровень или уровень тезауруса личности); второго (уровень деятельностно-коммуникативных потребностей личности).

Нулевой уровень содержит системно-структурные данные о состоянии языка в соответствующий период. Иными словами, он предполагает владение обыденным языком и включает фонетические и грамматические знания личности. Единицей данного уровня выступают слова и отношения между ними. На первом уровне содержатся образ мира и система знаний о нём. Единицей этого уровня являются различные фразеологизмы и выражения, а также строгая иерархия между их сочетаниями. Именно здесь появляется языковая личность, поскольку уровень тезауруса включает в себя социальные и социолингвистические характеристики языка конкретного общества и обеспечивает возможность индивидуального выбора и предпочтения. Второй уровень отражает сведения психологического планирования. Это значит, что он охватывает систему целей и мотивов личности, а его единицей являются когнитивно-деятельностные потребности. На втором уровне языковая личность соединяется с социальной личностью.

В некотором плане похожую структуру языковой личности предложил Г.И. Богин. Его лингводидактическая модель была создана с большей ориентацией на изучение развития языковой личности в процессе обучения иностранному языку. Она состоит из следующих пяти уровней: правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора, адекватного синтеза.

Уровень правильности подразумевает владение обширным словарным запасом и способностью строить языковые высказывания в соответствии с нормами и правилами языка. Уровень интериоризации предполагает «умения реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка» [4, с. 217]. Уровень насыщенности, как следует из самого названия, обозначает применение в речи разнообразных выразительных средств. Уровень адекватного выбора подразумевает использование подходящих для определённой речевой ситуации языковых средств. И наконец, уровень адекватного синтеза представляет собой «соответствие порождённого личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу» [5, с. 61].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что концепция языковой личности заняла важное место в лингвистике и ещё более важное – в лингводидактике.

Как уже было упомянуто выше, концепция языковой личности из лингводидактики перешла в методику преподавания иностранного языка. Её обоснованием и разработкой занимались Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез. В теории и практике преподавания иностранного языка концепция языковой личности расширилась и преобразилась. Это связано, главным образом, с тем, что языковая личность пользуется языковым кодом того общества, в котором человек вырос, то есть здесь речь идёт о родном языке. Если человек овладевает иностранным языком, то правильнее будет говорить о вторичной языковой личности. По своей сущности, она ничем не отличается от языковой личности за исключением языкового кода, ведь это будет уже код другого общества, другой культуры.

Как отмечают Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, структура вторичной языковой личности основывается на структуре языковой личности, но при этом уровень тезауруса делится на два подуровня. Это обусловлено тем, что при овладении иностранным языком происходит усвоение не только языковой картины мира, но и «концептуальной, или глобальной, картины мира» другого народа. Более того, первый подуровень тезауруса формируется под влиянием второго.

Авторы видят вторичную языковую личность целью и результатом обучения иностранному языку. В настоящее время социальным заказом общества по отношению к языковому образованию является умение общаться с представителем страны/стран изучаемого языка или с представителем иной культуры, но владеющим тем же иностранным языком. Чтобы этим умением обладать, нужно сформировать вторичную языковую личность, ведь именно она является гарантом осуществления полноценной межкультурной коммуникации. Также необходимо заметить, что одновременно с развитием вторичной языковой личности достигаются образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения. Обучая иностранному языку, учитель:

• способствует формированию умений и навыков на разных уровнях языка и в разных видах речевой деятельности;
• стимулирует познавательные процессы, так как учащиеся знакомятся и усваивают другой образ жизни, другое понимание мироустройства, учатся сопоставлять явления из другой культуры с явлениями родной культуры, их анализировать и вырабатывать у себя терпимость и толерантное отношение;
• способствует приобщению учащихся к другому когнитивному сознанию, за счёт чего расширяется их собственная картина мира.

По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, показателем сформированности вторичной языковой личности выступает межкультурная компетенция, понимаемая как способность, которая позволяет личности реализовать себя в диалоге культур (в межкультурной коммуникации). Она входит в перечень компетенций европейской системы уровней владения иностранным языком и представляет собой «способность человека существовать в поликультурном обществе, достигать успешного понимания представителей других культур и представителей своей культуры» [6, с. 134].

В межкультурной компетенции А. Кнапп-Поттхофф выделяет следующие структурные компоненты:

• аффективный, состоящий из эмпатии и толерантного отношения к чужой культуре;
• когнитивный, заключающийся в сравнении культуры родной страны и страны изучаемого языка, выделение общего и различного;
• стратегический, включающий в себя «вербальные, учебные и исследовательские стратегии».

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез считают межкультурную компетенцию важнейшим признаком сформированной вторичной языковой личности, потому что языковое образование, в первую очередь, нацелено на подготовку учащегося к ситуации реального межкультурного общения, а готовность вступать в коммуникацию с представителем другой культуры обеспечивается как раз межкультурной компетенцией.

Рассмотрев концепцию вторичной языковой личности в методической теории и практике преподавания иностранного языка, представим основные проблемы, возникающие при её формировании и развитии.

Как мы уже отмечали, сформированность вторичной языковой личности означает:

• знание лексических единиц, грамматических структур и фонетических особенностей, способность сочетать лексические единицы по правилам данного языка, выстраивая при этом связное, логичное высказывание на обыденные темы;
• знание культурных особенностей речевого поведения носителей языка и владение их языковой картиной мира;
• владение более глобальной и масштабной культурной картиной мира;
• обладание вторичным языковым и когнитивным сознанием.

Исходя из этого, можно спрогнозировать, какие трудности могут возникнуть при формировании и развитии вторичной языковой личности и на каких её уровнях. Наиболее сложным из перечисленного является приобщение к языковой картине мира носителей языка, формирование аналогичной когнитивной сферы, то есть развитие вторичной языковой личности на первом уровне (уровне тезауруса), и разумеется, формирование деятельностно-коммуникативных потребностей личности учащегося (второй уровень вторичной языковой личности) [7, с. 76–78].

Главной причиной возникновения описанных сложностей является отсутствие естественной языковой среды на уроке иностранного языка в общеобразовательной школе. Практически невозможно сформировать полноценную вторичную языковую личность без среды, ведь языковой личности обязательна языковая среда, из которой она будет «впитывать» социальные и социолингвистические характеристики языка, и в которой она сможет интегрироваться в социальную личность (на втором уровне своей структуры) и реализовывать возникающие деятельностно-коммуникативные потребности [8, с. 147].

Таким образом, вторичная языковая личность как цель обучения иностранному языку в условиях школьного образования труднодостижима. Тогда возникает вопрос об адекватности и доступности цели обучения. Учитывая вышеизложенное, сомневаться в необходимости постановки именно такой цели не приходится – обоснования для этого достаточно веские. Как утверждают Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, полноценно развитая вторичная языковая личность – это «идеальный конструкт», к нему необходимо стремиться, но, вместе с этим, устанавливать определённые уровни владения языком, которые могут варьироваться в разных образовательных программах и учреждениях.

References (In Russ.)

1. Абсалямова Р.А. Условия формирования вторичной языковой личности студентов // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 7(25). C. 13–15.
2. Палий Т.П. Проблемы формирования первичной и вторичной личностей в условиях различных образовательных моделей // Профессиональная коммуникация: актуальные вопросы лингвистики и методики. 2021. № 14. С. 188–194.
3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: ЛКИ, 2010. 264 с.
4. Потемкина Е.В. К вопросу о методах формирования вторичной языковой личности // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2013. Т.1. № 2. С. 215–217.
5. Птицына И.Ф. К вопросу о формировании вторичной языковой личности (на материале обучения японскому языку и культуре) // Современные проблемы науки и образования. 2007. № 3. С. 59–
6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.
7. Феоктистова И.А., Лазарева А.А. Проблемы формирования вторичной языковой личности и научной концептосферы иностранных студентов-филологов // Международный научно-исследовательский журнал. 2017. № 04(58). С. 76–
8. Флеров О.В., Алямкина Е.А. Вторичная языковая личность и её развитие в учебном процессе // Психология и психотехника. № 3. С. 138–153. doi: 10.7256/2454-0722.2018.3.27070