M.S. Martynets
Krasnoyarsk Regional Institute of Advanced Training and Professional Retraining of Education Workers, Krasnoyarsk, Russia, martynets@kipk.ru

Abstract

According to Federal Educational State Standard, Russian primary education is aimed on development of student’s personality based on universal educational skills, cognition and world assimilation. These requirements are presented by Teachers’ Professional Standard and are considered by regional procedures of attestation. Universal educational skills consist of personal, cognitive, regulative and communicative actions. There are no unified methods of forming, developing and evaluating these skills. Each coursebook offers unique (author-based) tools to achieve the goal. Every teacher understands in their unique way these skills by its contents and depth. The author in his research concentrates only on cognitive skills—mostly logical—based on his professional interests. The research is based on material of subjects: Russian, Math, Nature, English. By its form the research represents a multi-paged survey that has been published via Google Forms. Teachers who educate students in primary school are offered to match a result of a task with a cognitive skill which was applied to accomplish the task by a student. Each task lacks the instruction providing only its objects and student’s result. As the outcome of the research using SWOT-analysis we have defined zones of success and failure in respondents’ answers. We have evaluated teachers’ confidence in their abilities of skills recognition. We have offered some ways of professional development.

Keywords

educational skills, subject material, teacher of primary school, teacher who educate students in primary school

For citation

Martynets M.S. The teacher’s willingness to recognize the universal learning action by the student’s response. Pedagogical perspective. 2021; 1 : 23–30. 
https://doi.org/10.55523/27822559_2021_1_23

Information about the authors

Mikhail S. Martynets – Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Krasnoyarsk Regional Institute of Advanced Training and Professional Retraining of Education Workers, Department of Primary Education, Associate professor

Article text (In Russ.)

Актуальность исследования обусловлена необходимостью установить степень выполнения учителями требований к формированию и развитию у младших школьников универсальных учебных действий. Это требование закреплено в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [1] и профессиональном стандарте «Педагог» [2].

Следует отметить, что требование к формированию и развитию у младших школьников универсальных учебных действий в этих двух документах взаимосвязано: если в первом это является образовательным результатом, то во втором — компетентностью учителя с соответствующим набором знаний и умений в рамках общепедагогической и развивающей трудовых функций. Как следствие, задача по развитию у обучающихся учебных действий является мерой ответственности учителя. Вследствие того, что в качестве образовательных результатов универсальные учебные действия закреплены на двух уровнях — базовом и повышенном, задача по их развитию является функционалом любого учителя.

Идея исследования состоит в том, что педагоги, по нашей оценке, слабо различают сущность универсальных учебных действий, полагаясь и доверяя только авторским методическим материалам, сопровождающим учебно-методические комплексы, не проводя самостоятельного критического их анализа. Для проверки идеи нами была сформулирована гипотеза исследования: учителя, работающие на уровне начального общего образования, не смогут (с результатом более 50 %) распознать вид учебного действия, если: 1) исключить из задания, всегда имеющего формулировку и объекты, его формулировку; 2) предоставить избыточный список учебных действий.

Отталкиваясь от гипотезы, мы сформулировали цель исследования: организовать исследование умения педагога распознавать учебное действие по результату выполнения обучающимся задания над предметным материалом.

Задачами исследования были: 1) определить зоны благополучия и дефицитов в ответах респондентов, принявших участие в исследовании; 2) оценить уверенность педагогов в распознавании учебного действия; 3) предложить педагогам пути дальнейшего развития и организации профессиональных проб.

Исследование проводилось в три этапа.

Организационный этап (09.2019–01.2020). Материал для проведения исследования был собран из практики работы учителей, адаптирован для задач исследования и оформлен в виде электронной страницы опроса с использованием сервиса “Google Forms”.

Этап проведения (02.2020–02.2021). Исследование было начато путём рассылки информационного письма в управления образования муниципальных органов исполнительной власти, содержащего ссылку для дистанционного участия педагогов в опросе. Второй, неформальной «точкой входа» для участия в исследовании послужила листовка, содержащая призыв и QR-код, помещённая в образовательную среду Красноярского института повышения квалификации. Третьей «точкой входа» послужила ссылка на исследование, размещённая в цифровой образовательной среде института (https://dl.kipk.ru/), в которой реализуются мероприятия, программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Следует отметить, что сбор ответов на момент публикации статьи не прекращён: исследование по-прежнему доступно по ссылке HTTP://BIT.LY/TPSRES/.

Аналитический этап (03.2021–04.2021). Были проведены анализ и интерпретация результатов, оформлены основные выводы, которые обобщены в настоящей статье.

Содержание исследования

Респондентам было предложено 22 задания, в каждом из которых необходимо определить ключевое учебное действие. Это количество является одинаковым для всех выбранных предметов: «Русский язык», «Математика», «Окружающий мир», «Английский язык». В каждом задании было необходимо провести анализ результата выполнения учебного действия над предметным материалом и выбрать один ответ среди заданного списка учебных действий. Задания для анализа подобраны с одинаковой сложностью, под которой мы в рамках данного исследования понимаем одно и то же учебное действие, составляющее основу каждого задания. При отборе учебных действий для исследования на основании формы их существования в заданиях над предметным материалом мы руководствовались трудами российских и зарубежных авторов, занимающихся методологией универсальных учебных действий и методиками их формирования, развития и оценки, среди которых:

• Асмолов А.Г., предложивший типологию универсальных учебных действий и образцы типичных заданий для их формирования [3];
• Воровщиков С.Г., Гилядов С.Р., Степанов Ф.Г., выступившие с критикой типологии универсальных учебных действий [4; 5; 6];
• Гин С.И., Федина О.В., разработавшие и методически обеспечившие замечательный курс «Мир логики» для младших школьников [7; 8];
• Дмитриева Е.А., Зинченко Т.В., Чистякова Н.Н., обобщившие опыт по формированию отдельных учебных действий [9; 10; 11];
• Ковалёва Г.С., занимающаяся вопросами педагогических измерений, выступившая, в частности, в качестве научного редактора сборника системы заданий для оценки достижения планируемых результатов в начальной школе [12];
• Мартынец М.С., предложивший авторскую классификацию видов универсальных учебных действий на основе логического действия «Деление понятий» и правил его осуществления [13], а также опубликовавший в 2009–2020 гг. ряд трудов, посвящённых сущности, методикам и проблемам формирования универсальных учебных действий на содержании различных учебных дисциплин;
• Cohen C., Cohen M., Nagel E., Hurley P.J., Smith P., Tarski A., в разные годы представившие подходы к знакомству обучающихся с формальной логикой и началам научного мировоззрения [14; 15; 16; 17; 18];
• Puchta H., Williams M., опубликовавшие потрясающие разработки для обучения детей 6–12 лет логике на содержании английского языка [19].

Приведём в алфавитном порядке список учебных действий, выбранных нами для организации исследования: анализ; дедуктивное умозаключение; доказательство через серию дедуктивных умозаключений; доказательство через серию индуктивных умозаключений; доказательство через серию умозаключений по аналогии; индуктивное умозаключение; классификация; моделирование знаково-символической модели; моделирование пространственно-графической модели; обобщение; ограничение; определение; подведение под понятие; построение логической цепи рассуждения; преобразование знаково-символической модели; преобразование пространственно-графической модели; сериация; синтез; сравнение; умозаключение по аналогии.

Необходимо отметить, что, с одной стороны, некоторые учебные действия из данного списка не были задействованы (принцип избыточности для удаления вариантов ответов, полученных методом исключения), с другой стороны, некоторые из них были задействованы несколько раз (принцип надёжности для исключения угаданных вариантов ответов). Вследствие того, что исследование продолжается, мы не можем привести кодификатор или иное распределение учебных действий по заданиям.

Пример задания для анализа, предложенный респондентам, выбравшим учебную дисциплину «Окружающий мир», представлен на рисунке 1. Отметим, что это задание занимает первое место по числу правильно проанализированных.

Из структуры задания, всегда имеющего формулировку и содержание, исключена формулировка (иначе было бы понятно, что нужно в нём сделать) и оставлено только содержание: изучаемые объекты учебной дисциплины. «Между» учебным содержанием и результатом выполнения находится предмет анализа учителя — учебное действие. Результат выполнения — расположенные особым образом объекты (учебное содержание) после применения какого-либо ключевого учебного действия.

Проведение исследования. Исследование проводилось дистанционно и анонимно. На «входе» каждому респонденту нужно было выбрать учебный предмет, на содержании которого составлены задания для анализа. Из 145 учителей, принявших участие в исследовании, «Русский язык» выбрали 34, «Математику» — 18, «Окружающий мир» — 14, «Английский язык» — 79 респондентов. Для нашего исследования по причинам, обозначенным выше, не представляется важным соотношение числа респондентов и числа анкет, как и формальные показатели, вроде типа и вида образовательной организации, в которой работает педагог.

Соотношение ответов учителей начальных классов к ответам учителей английского языка, работающим на уровне начального общего образования, составило 66 (46 %) к 79 (54 %). Процентное соотношение респондентов позволяет условно поделить все ответы на две группы: 1) ответы, полученные от учителей начальных классов (N₁ = 66), и 2) ответы от учителей английского языка, работающих на уровне начального общего образования (N₂ = 79). Такая группировка позволила определить основные характеристики материала для проведения исследования: дисперсию (10,12 и 11,52); стандартное отклонение (3,18 и 3,39); стандартную ошибку измерения (0,39 и 0,38 соответственно).

Результаты исследования

Ответ на каждый вопрос анкеты оценивался в 1 балл, если в задании было верно определено ключевое учебное действие. Верным мы считали ответ, совпадающий с нашим мнением о заложенном в задании виде учебного действия, сформированном относительно методологических и методических оснований, указанных выше. Максимальное количество баллов за верные ответы на вопрос всей анкеты равно 22 (по количеству заданий). В среднем, респонденты набрали 6,1 балла, что составляет 27,7 % выполнения.

Таблица 1 в строках содержит сведения о количестве правильно и неправильно распознанных учебных действий в заданиях, в столбцах — коды учебных действий. Дельта — разница между количеством правильных и неправильных ответов.

Таблица 1. Сведения о правильности распознавания респондентами учебных действий в заданиях (N = 145)

Набранные каждым респондентом баллы распределяются от 0 до 14. Распределение респондентов, набравших соответствующее количество баллов, показано на рис. 2.

Анализ таблицы 1 позволил составить «рейтинг» учебных действий, которые были определены респондентами в заданиях лучше и хуже всего (таблица 2).

Таблица 2. Рейтинг учебных действий

Выводы

Дельта в таблице 1 свидетельствует о том, что точку отсчёта необходимо «сместить» с отметки «0» (когда количество правильных ответов совпадает с количеством неправильных ответов) на отметку «26». Это означает, что среди учебных действий, которые распознали лучше всего, только классификация (код в таблице — 8) находится в «зоне благополучия»: количество правильных ответов больше, чем количество неправильных. Все остальные действия находятся в «зоне неблагополучия», поскольку дельта по ним отрицательная. Но, даже сместив точку отсчёта, получаем, что лишь 45,6 % всех ответов правильные.

Учитывая, что ни на один вопрос по выборке респондентами не даётся однозначно правильный или неправильный ответ (значения «0» по этим двум показателям отсутствуют), можно сказать, что респонденты неуверенно распознают то или иное учебное действие, заложенное в заданиях. Эту неуверенность можно устранить только путём практической отработки теории, составляющей сущность каждого из предложенных действий.

Правильное распознавание учебного действия в заданиях составляет 27,7 %. Дефициты можно устранить, задействовав все доступные способы совершенствования педагогического мастерства: самообразование; посещение мероприятий по поддержке профессионального развития; активная работа в качестве участников курсов повышения квалификации; консультации со специалистами; пробы в организации уроков и занятий, в содержании которых лежат специальным образом подобранные или разработанные самостоятельно задания, направленные на формирование и развитие учебных действий младших школьников.

Заключение

Гипотеза исследования полностью подтвердилась. Полученные результаты исследования оказались неутешительными, хотя и предсказуемыми. В настоящий момент исследование продолжается. Оно дополнено заданиями для анализа по учебным предметам «Музыка» и «Изобразительное искусство». С ними также можно познакомиться по приведённой выше ссылке на исследование. На момент публикации количество ответов по данным двум предметам незначительно (6 и 7 респондентов соответственно), вследствие чего результаты не могут быть включены в анализ в рамках этой статьи. В дальнейшем планируется расширить спектр респондентов путём включения учителей, реализующих программы начального общего образования по дисциплинам «Литературное чтение», «Физическая культура» и «Технология».

References (In Russ.)

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6.10.2009 № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».
2. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
3. Асмолов А.Г., Володарская И.А., Бурменская Г.В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010. 152 с.
4. Воровщиков С.Г. Деятельностный компонент метапредметного содержания образования: универсальные учебные действия или общеучебные умения // European Social Science Journal. 2014. № 6–2 (45). С. 79–86.
5. Гилядов С.Р. Универсальные учебные действия: два подхода к определению состава и структуры // Педагогическое образование и наука. 2014. № 5. С. 71–75.
6. Степанов Ф. Г. Универсальные учебные действия: трудности классификации // Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения образования в условиях реализации ФГОС нового поколения: статьи участников Всероссийской заочной научно-практической конференции. М.: Прометей, 2014. 198 с.
7. Гин С.И. Мир логики. Программа и методические рекомендации по внеурочной деятельности в начальной школе. М.: Вита-Пресс, 2018. 160 с.
8. Федина О.В. Мир логики: размышляем, рассуждаем, решаем. М.: Вита-пресс, 2018. 64 с.
9. Дмитриева Е.А. Формирование универсальных учебных действий как основной результат учения // Вестник Алтайской государственной педагогической академии. 2011. № 7. С. 64–66.
10. Зинченко Т.В. Формирование универсального учебного действия классификации как предмет деятельности учителя начальных классов // Герценовские чтения. Начальное образование. 2015. Т.6. №1. С. 334–341.
11. Чистякова Н.Н. Формирование познавательных УУД (сравнение и классификация) на уроках обучения грамоте в УМК «Диалог» // Герценовские чтения. Начальное образование. 2013. Т.4. №2. С. 317–322.
12. Алексеева Л. Л., Биболетова М. З., Вахрушев А. А. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: в 3 ч. Ч. 2. / Под ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2011. 240 с.
13. Мартынец М.С. О классификации универсальных учебных действий // Народное образование. 2015. № 8. С. 117–120.
14. Cohen C. Introduction to Logic. Pearson, 2014. 665 p.
15. Cohen M., Nagel E. An Introduction to Logic and Scientific Method. Allied Publishers Limited, 1998. 479 p.
16. Hurley P. J. A Concise Introduction to Logic. Wadsworth: Cengage Learning, 2012. 750 p.
17. Smith P. An Introduction to Formal Logic. Cambridge: CUP, 2013. 367 p.
18. Tarski A. Introduction to Logic and to the Methodology of Deductive Sciences. Edited by Jan Tarski. Oxford: OUP, 1994. 254 p.
19. Puchta H., Williams M. Teaching Young Learners to Think. ELT-Activities for young learners aged 6–12. Cambridge: Helbling, 2011. 222 p.